Sobre la campaña #HazQueCuente

Por Idalis Ordoñez

A veces —con mucha frecuencia diría yo— pienso cuál habría sido mi tema de tesis, si no hubiese recurrido, atormentada ese día, a Rodolfo, quien con las palabras más serenas del mundo, esas que lo suelen caracterizar, me dijo: «Te propongo que hagas la campaña por el 10mo. aniversario del proyecto que, para suerte nuestra, coincide con el año de tu graduación». Feliz, como era de esperar, salí de aquella conversación, que sería el inicio de un largo camino que me tocaba andar. Estaba entonces en 3er. año de Comunicación Social.

Aquella campaña transitó por varios nombres. Primero fue campaña de comunicación, luego, por esta revolución generada en las redes, cambió a campaña de comunicación online, pero el constante estudio nos hizo pensarnos un tema que tuviera mucho más novedad en el campo de la comunicación, y en el que pudiera insertarse el proyecto Escaramujo. Finalmente decidimos que sería una Campaña de Comunicación Promocional basada en las Narrativas Transmedia. ¿Interesante? Pues sí. Desde entonces me hallo inmersa en un estudio caracterizado por el escrutinio y las ganas de hacer algo diferente, de producir mensajes de forma colectiva y realizar acciones que verdaderamente, logren un impacto positivo en la comunidad a la que nos dirigimos.

La campaña ha sido motivo de análisis constantes entre la autora y las personas que han formado parte de su diseño. Pero sin duda, y a pesar del largo camino, ha sido de los más importantes logros de mi vida estudiantil.

El 2 de septiembre de 2019 comenzó a implementarse. Desde entonces, varios medios digitales y televisivos han sido testigos de nuestro trabajo. Me hubiese gustado que las personas interactuaran un poco más con nuestros contenidos en la red, que se hicieran y sintieran parte del proceso. Pero agradezco al grupo actual de 4to año de Comunicación por su constancia en las acciones que favorecían la campaña, ¿y, cómo no, a mi grupito, mis sapins, cuando decidieron integrar la optativa de Rodo el pasado curso? Si me pusiera en este momento a hacer el listado de agradecimientos, creo que una cuartilla no me alcanzaría.

Fue idea, desde el comienzo, desde la planeación, hacernos más visibles; por ello decidimos no solo lanzar una campaña cuya intención, además del uso incesante de las redes sociales, era equilibrar también las acciones en el entorno offline. Un ejemplo de esa intención fue la suelta de libros: “Escaramujo te regala un libro”, en las facultades de Comunicación y Psicología de la Universidad de La Habana, y la de Ciencias Sociales y Humanísticas de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona. En los encuentros, se ofrecieron sueltos, así como tarjeticas de presentación del proyecto. Otro de estos espacios fueron las presentaciones del proyecto en las puertas abiertas de FCOM, y en la Universidad de La Habana.

De manera general, cada historia del universo narrativo que creamos, tuvo un peso comunicativo fuerte, sin embargo, fue la 4, la más cargada en productos. Concebir y realizar un cortometraje, que contara la historia de Escaramujo, hubiese sido, quizás, el mejor y más completo de los productos comunicativos de la campaña, pues además, se presentaría como producto estrella. El proceso de realización sería la historia número 5 de este universo transmedia, pero decidimos pasarlo como uno de los productos de la historia 3, la de los estudiantes universitarios, pues el corto narraba precisamente parte de esta historia.

Uno de los mejores momentos de esta etapa ha sido la presentación en ICOM de mi ponencia, en la modalidad de poster, presentando los resultados parciales. Porque es un hecho que Escaramujo ha logrado eso, resultados más que tangibles en el área de investigación, y haber podido ser parte me resultó muy grato. De igual forma me sucedió con el evento Adolescer, donde presenté el diseño de la campaña.

 

Volvernos adolescentes fue la idea perseguida por nuestros miembros en la reunión que daba cierre al mes de diciembre, para celebrar los 10 años de Escaramujo. Y así fue, el día 10 de enero, en Monte Barreto, realizamos una fiestecita, que aunque más enfocada a lo interno, aglutinó a viejos y nuevos coordinadores. El lugar era muy sugerente para hacerlo: árboles, fresco puro, sombra, mucha sombra, y sobre todo, gente con ganas de compartir, de entretenerse, de pasar unas horas diferentes a las habituales. Juegos como la pañoleta, el policía y el ladrón, nos estuvieron acompañando.

De todo este proceso diría que ha sido un camino no difícil, pero sí complejo: nervios, preocupaciones, sustos, satisfacciones, alegrías, entrega, responsabilidad, y sobre todo, compromiso conmigo y con mi tutor, quien, en cierta ocasión, reconoció haber transitado de tutor a co-diplomante.

Aun con experiencias anteriores en diseño de campañas y estrategias comunicativas, es la primera vez que el proyecto asumía una campaña de tal envergadura. La manera de contar historias es un fenómeno que inevitablemente ha sufrido cambios por los avances tecnológicos y las peculiaridades propias de la sociedad, y Escaramujo, como proyecto educomunicativo, desde una mirada interdisciplinar, tuvo que aprender a utilizar herramientas como las narrativas transmedia que, tradicionalmente son asumidas desde disciplinas más relacionadas con la Comunicación Institucional, para alcanzar los objetivos propuestos con la campaña.

Resumiendo la idea básica de la campaña: Las narrativas transmedia forman parte de un universo digital, donde “todos los medios cuentan”, como dijera Carlos Scolari.

Proyecto Escaramujo: 10 años de acciones que cuentan

Educación y comunicación pueden hacer milagros humanos si se unen. Jóvenes universitarios de distintas disciplinas en cuatro provincias del país lo han vivido en carne propia durante estos últimos 10 años.

Por Lisandra Ronquillo Urgellés
Tomado de revista Alma Mater

Lo que el 10 de enero de 2010 inició en La Habana como un primer taller de comunicación audiovisual, en la Escuela de Formación Integral (EFI) José Martí, se convirtió en un proyecto universitario nacional que busca contribuir, a través de procesos educomunicativos, al desarrollo psicosocial de niñas, niños y adolescentes en Cuba, fundamentalmente en aquellos que viven en condiciones de vulnerabilidad social.

Escaramujo comenzó siendo apenas un sueño de algunos estudiantes de Periodismo de la Facultad de Comunicación de la Universidad de La Habana. Por él han transitado cerca de 155 estudiantes y profesores de distintas disciplinas de las ciencias sociales, pedagógicas y médicas de cuatro provincias del país: La Habana, Camagüey, Santiago de Cuba y Holguín.

La posibilidad del cambio

Escaramujo se caracteriza por el mestizaje de distintas corrientes como la Comunicación para el Desarrollo, la Educación Popular, la Pedagogía Crítica, la Sociología de la educación y la Psicología Social y Educativa. Los estudiantes y profesores que se han sumado al proyecto no sólo han contribuido a la transformación social de disímiles espacios escolares, como las EFI, secundarias básicas y preuniversitarios, sino que también han incluido estos temas en las agendas académicas de distintas universidades del país.

«Los talleres audiovisuales son realmente un pretexto. Empezamos con mostrarles cortos, teleplays, animados, todos con temáticas relativas a la empatía, el entramado barrio-familia-escuela, etc… Luego los animamos a contar historias con dibujos, fotos u otros medios de expresión. Pero el objetivo principal es que esas historias salgan de sus experiencias, para que, viéndolas así, en tercera persona, les hagan pensar», comenta Amanda Tamayo, egresada de la Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte y quién ha impartido talleres en escuelas de conducta.

La actual periodista del semanario Adelante confiesa haber interactuado y aprendido con distintos tipos de adolescentes: «Conocí muchachos sensibles, muchachos que desconfiaban de nosotros, otros muy faltos de cariño, o violentos, o muy graciosos, confianzudos, distantes, inteligentísimos, un poco mentirosos. Existen muchos prejuicios al respecto, pero la triste realidad es que muchos de esos niños están mejor ahí que en sus casas. Es una escuela cuya rutina es bastante apegada al estilo de vida militar, pero no dista tanto de una escuela normal. Tienen clases, hacen deportes, comen tres veces al día, más reciben meriendas. Allí tienen enfermería, recreación una vez al mes, visitas familiares».

Ervin Rueda Rivera, graduado de psicología de la Universidad de Oriente considera que son diversas las vías mediante las cuales se puede ayudar a cambiar las realidades de estos adolescentes y sus familias.

«Muchos son los enfoques y métodos que permiten ahondar en sus problemáticas y permitirles, desde una visión más integradora y crítica de las mismas, una solución a sus dificultades situacionales de cierta manera — afirma—.  Claro que también son disímiles las barreras que en ciertos momentos dificultan un avance favorable para ellos, y es ahí donde se debe ofrecer el mayor esfuerzo de apoyo profesional, con el objetivo de mostrarles a estos jóvenes y sus familias las capacidades, habilidades y herramientas propias para seguir adelante».

En 2011, luego de la primera formación de universitarios, participaron en el proyecto 18 estudiantes y profesores pertenecientes a las carreras de Comunicación Social y Periodismo. Posteriormente se sumaron otras disciplinas como Psicología, Pedagogía, Ciencias Médicas, Sociología y Derecho.

 

En una entrevista anterior, publicada en el blog del proyecto, el holguinero David Guach elogiaba la experiencia transformadora que constituyó pertenecer a Escaramujo:

Ir a la EFI por vez primera y luego hacerme asiduo a las barriadas holguineras de las que salen estos chicos, me ayudó a crecer muchísimo. Primeramente, me hizo consciente de una realidad de la sociedad cubana que hasta ese entonces ignoraba, una realidad muy dura y triste. Descubrir aquellas historias tremendas e intentar vivirlas en mi mente, me cambió mucho. Me tuve que preparar en Psicología de la adolescencia, en manejo de adicciones, en drogas ilegales, en enfermedades de transmisión sexual y otros temas que compiten en las ramas de las Ciencias Médicas; y de paso devorar las selecciones de lecturas de Educación Popular, género y otros temas que sustraje del Centro Martin Luther King. Ha sido toda una epopeya, considerando que la Medicina no me deja tiempo para casi nada más. En lo personal el bien se multiplicó. Aprendí a abrir mi baúl de secretos con la gente, a ser mucho más sociable, a hablar frente a un público y, más importante aún, aprendí a transmitir mi mensaje, y que nadie se quedara bota´o.

En 2018 el proyecto se incorporó al Programa Nacional de Educación del CITMA y en 2019 recibió el Premio de la Universidad de La Habana por la Investigación Científica y Tecnológica y la Innovación al Resultado de mayor aporte a la Educación.

Transformar desde la academia las realidades adolescentes

Hasta la actualidad se han beneficiado 668 adolescentes de las EFI, secundarias básicas y otros vinculados a talleres de formación en producción comunicativa. Estos no solamente han formado parte de estos espacios como simples participantes, sino que también han llegado a generar contenidos audiovisuales.  Los estudiantes de las escuelas de conducta han realizado cerca de 27 audiovisuales.

Fragmento del guion del cortometraje Escaramujo, escrito por Xuan Linh.

Escaramujo pertenece a la Red de Educadoras y Educadores Populares, a la Plataforma UNIAL y a la Plataforma de Articulación Juvenil del centro Oscar Arnulfo Romero. Ha trabajado en estrecho vínculo con el Centro Memorial Martin Luther King y el Centro de Intercambio y Referencia de Iniciativa Comunitaria (CIERIC).

Además, organiza anualmente, desde febrero de 2015, el evento académico Adolescer, un espacio sobre adolescencias en Cuba creado ante la necesidad de compartir con otros un debate científico y académico sobre las situaciones conflictuales a las que se enfrentan en ese período de sus vidas.

Este evento es una expresión viva de los principios del proyecto, su capacidad de articulación y potencialidades para reflexionar sobre las prácticas que conectan la vida, en este caso la academia con la sociedad. De algún modo ha servido como puente para enriquecer las prácticas, los aprendizajes y el conocimiento acumulado sobre los jóvenes y adolescentes.

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Para Dasniel Olivera Pérez, Escaramujo ha puesto en práctica concepciones de diálogo de saberes y construcción de conocimientos transgresoras y revolucionarias. «A veces pienso, que el mayor bien que ha hecho el proyecto no es solamente en relación con los adolescentes y jóvenes que han cometido hechos que la ley tipifica como delitos, o con las educadoras y los educadores de las Escuelas Integrales de Formación; sino a los jóvenes que han coordinado y/o facilitado los procesos, quienes han reconstituido y diversificado sus cosmovisiones de la sociedad cubana».

De acuerdo a la ponencia «La práctica educomunicativa del proyecto Escaramujo: su dimensión investigativa», expuesta por Rodolfo Romero Reyes en el X Encuentro internacional de investigadores y estudiosos de la información y la comunicación (ICOM 2019), las investigaciones del proyecto inician desde la carrera de Periodismo (2010) y tienen su continuidad inmediata en Comunicación Social (2013, 2014, 2015).

«La mayoría se adscriben a las disciplinas Comunicación e información para el desarrollo, aunque también se han realizado desde Comunicación institucional y Periodismo Audiovisual. Por su parte, los estudiantes de Psicología, aunque se vinculan al proyecto desde 2012, no es hasta 2015 que comienzan a desarrollar investigaciones desde esa rama de las ciencias sociales, mayoritariamente desde las disciplinas de Psicología educativa y Psicología social.  Son ellos quienes han logrado mayor sistematicidad (2015, 2016, 2017, 2018) y cantidad de tesis defendidas que en el resto de las carreras», expuso Rodolfo, quien además figura como fundador del proyecto.

«Escaramujo se constituye fundamentalmente en una plataforma metodológica. Los universitarios entonces deben formarse en la concepción de Escaramujo y articular sus necesidades docentes o investigativas a las lógicas de los talleres. Eso es todo un reto profesional, pues implica aprender a usar la investigación como medio y no como un fin en sí mismo. Eso significa que hacen más de lo que les toca, terminan conectados de tal modo que siguen formando parte del proyecto, incluso, después que culminan la tesis», así lo corrobora Ana Hernández Martín, profesora de la Facultad de Psicología de la UH, uno de los espacios más destacados en la investigación académica sobre realidades adolescentes.

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La licenciada en Psicología Juliette Ortiz resalta la diferencia de tratar con adolescentes provenientes de las EFI y los de las escuelas secundarias básicas o preuniversitarios. «La experiencia es diferente, al ser distinto el contexto, entre otros elementos igualmente importantes. Pero el hecho de no estar en esas escuelas, de no estar en un proceso de internamiento, quizás pueda jugar un poco en contra de la dinámica de los encuentros, porque ya no solo depende de que estén en la institución escolar y de que accedan participar de la experiencia, sino también de otras cuestiones que tienen que ver con sus dinámicas cotidianas del barrio, de sus amigos, de la familia, de sus propios intereses, de cuánto puedan conectarse en los encuentros. Yo creo que, en ese sentido, demanda más de nosotros como proyecto, porque tenemos que tratar de motivarlos aún más, de conectarlos más con todos estos procesos; siempre, por supuesto, con la misma responsabilidad, compromiso, ética y respeto.

El proyecto Escaramujo tiene a la Educación Popular (EP) como uno de los pilares básicos en el trabajo con estos adolescentes porque permite incidir sobre procesos que tradicionalmente no se abordan. Utilizarla, brinda la posibilidad de acceder a sus historias de vidas, desde una mirada diferente, crítica. Además, permite impulsar la participación de los mismos durante todo el proceso, el trabajo en equipo, la confianza en el otro, las habilidades comunicativas, la capacidad de resiliencia, las aspiraciones futuras, entre otros elementos que hacen expedita la transformación social.

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FIN

Escaramujo y la investigación de la resiliencia adolescente

Contribuir al desarrollo psicosocial de niñas, niños y adolescentes en Cuba es la intención fundamental de este proyecto que ha hecho del arte de preguntar y preguntarse sobre el mundo circundante, una herramienta para transformar las realidades sociales. La investigación ha sido otra de sus fortalezas durante sus ya casi 10 años de existencia.

Por Lisandra Ronquillo

Tomado de revista Alma Mater

Desde su fundación, el 10 de enero de 2010, el proyecto universitario Escaramujo busca, a través de la metodología de la Educación Popular, no solo contribuir a la transformación del entorno social de los adolescentes, sino también otorgarles las herramientas necesarias para liderar ellos mismos el cambio en su perspectiva de vida, sus círculos de amistades y el barrio.

Si bien en los 61 talleres impartidos por jóvenes universitarios en Pinar del Río, La Habana, Matanzas, Villa Clara, Camagüey, Holguín y Santiago de Cuba, no ha aparecido la varita mágica que hace desaparecer las contradicciones y estereotipos a los que se enfrentan los adolescentes, Escaramujo ha logrado sumar a sus espacios educativos a más de 688 muchachas y muchachos de Escuelas de Formación Integral, secundarias básicas y preuniversitarios.

Este proyecto, que combina las capacidades de distintas disciplinas como la Psicología, el Periodismo, la Medicina, el Derecho, la Pedagogía y la Sociología, también ha devenido espacio de investigación académica e intercambio de saberes colectivos que impulsan el estudio de estas realidades.

Así lo corrobora la profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana, Ana Hernández Martín: «El proyecto se constituye fundamentalmente en una plataforma metodológica. Los universitarios entonces deben formarse en la concepción de Escaramujo y articular sus necesidades docentes o investigativas a las lógicas de los talleres. Eso es todo un reto profesional pues implica aprender a usar la investigación como medio y no como un fin en sí mismo. Eso por tanto significa que hacen más que lo que les toca,terminan conectados de tal modo que siguen formando parte del proyecto, incluso, después que culminan la tesis».

Su ingreso a Escaramujo fue totalmente intencional. Para el año 2014, Ana buscaba trabajar con adolescentes transgresores para poder desarrollar su práctica profesional en concordancia con la actividad docente.

Juliette a la izquierda y Ana a la derecha, durante uno de los debates acerca de la investigación en Escaramujo. Ciego de Ávila, 2015.

«Son muchas las causas por las que un adolescente ingresa a una Escuela de Formación Integral — de conducta — , fundamentalmente la de ser portadores de una herencia social marcada por una inclusión desigual en sus espacios de socialización, dado por relaciones disfuncionales. Un acumulado de carencias afectivas importante en el ámbito familiar y educativo, naturalización de prácticas, conductas antisociales y delictivas en su vida cotidiana facilitan la expresión de valores y comportamientos aparentemente legitimados en la sociedad, pero con contenidos distorsionados normativamente. Ellos dicen ser valientes, pero eso significa no tener miedo a nada, ni límites para mostrar su hombría. Son leales y, en nombre de esa lealtad, cometen hechos delictivos y son encubiertos por la familia o los amigos».

De acuerdo a la ponencia La práctica educomunicativa del proyecto Escaramujo: su dimensión investigativa, expuesta por Rodolfo Romero Reyes en el X Encuentro internacional de investigadores y estudiosos de la información y la comunicación (ICOM 2019), las investigaciones del proyecto inician desde la carrera de Periodismo (2010) y tienen su continuidad inmediata en Comunicación Social (2013, 2014, 2015). «La mayoría se adscriben a las disciplinas Comunicación e información para el desarrollo, aunque también se han realizado desde Comunicación institucional y Periodismo Audiovisual. Por su parte, los estudiantes de Psicología, aunque se vinculan al proyecto desde 2012, no es hasta 2015 que comienzan a desarrollar investigaciones desde esa rama de las ciencias sociales, mayoritariamente desde las disciplinas de Psicología educativa y Psicología social. Sin embargo, son ellos quienes han logrado mayor sistematicidad (2015, 2016, 2017, 2018) y cantidad de tesis defendidas que en el resto de las carreras».

Para Ana Hernández Martín existe más trabajo realizado invisibilizado que reconocido.«Al menos en un inicio desde mi facultad no siempre hubo un reconocimiento, se veía más el cuestionamiento hacia la ausencia de una investigación tradicional con categorías “puramente” psicológicas. Pero en los últimos años ha ido cambiando la percepción. En Escaramujo se reconoce un trabajo profesional, científico, a estudiantes sensibilizados y comprometidos con una realidad compleja de su país y, por otra parte, cada vez más la institución de menores, en cualquiera de sus instancias, nos toma en cuenta para su actividad con los adolescentes».

Adolescer las realidades complejas desde la investigación

A la licenciada en Psicología Juliette Ortiz Gómez fue la profesora Ana la que la insertó en el proyecto. Después de asistir como observadora a las reuniones mensuales de Escaramujo, se vinculó a trabajar con adolescentes de una secundaria básica en la Habana Vieja, para entonces casi finalizaba el tercer año de la carrera.

«Creo que la Educación Popular (EP) es uno de los pilares básicos en el trabajo con estos adolescentes, porque nos permite incidir sobre procesos en los que tradicionalmente no se tocan. Utilizar la EP en el trabajo con estos adolescentes nos brinda la posibilidad de acceder a sus historias de vidas, pero también desde una mirada diferente, crítica, desde otra perspectiva. Además, permite fomentar la participación de los mismos durante todo el proceso, el trabajo en equipo, la confianza en el otro, las habilidades comunicativas, procesos auto valorativos y de la autoestima, la capacidad de resiliencia, contenidos de la identidad personal, aspiraciones futuras, entre otros. De este modo, la Educación Popular nos permite influir en los procesos de transformación social de estos adolescentes».

Los talleres de las EFI difieren un poco de los que se realizan en la enseñanza secundaria y preuniversitaria, debido a los entornos sociales y las complejidades etarias correspondientes a cada etapa de la vida.

«La experiencia es diferente, al ser distinto el contexto, entre otros elementos igualmente importantes. Pero el hecho de no estar en esas escuelas, de no estar en un proceso de internamiento, quizás pueda jugar un poco en contra de la dinámica de los encuentros, porque ya no solo depende de que estén en la institución escolar y de que accedan participar de la experiencia, sino también de otras cuestiones que tienen que ver con sus dinámicas cotidianas del barrio, de sus amigos, de la familia, de sus propios intereses, de cuánto puedan conectarse en los encuentros. Yo creo que en ese sentido demanda más de nosotros como proyecto, porque tenemos que tratar de motivarlos aún más, de conectarlos más con todos estos procesos de los que te venía hablando; siempre, por supuesto, con la misma responsabilidad, compromiso, ética y respeto».

Como explica Juliette el paso por la EFI es en sí mismo el proceso de reinserción social. Luego de su egreso y a partir de las acciones que se llevan a cabo desde la propia EFI, los adolescentes se vinculan a la escuela o al trabajo, según sea su edad. Sin embargo, en estos lugares quizás no siempre son recibidos y tratados de la mejor manera, de una forma en que no influya negativamente sobre sus procesos identitarios, expectativas o aspiraciones.

«Esto nos habla de la importancia de la capacitación de todas las personas encargadas del trabajo directo con estos adolescentes; una capacitación que tiene que ir más allá de la actual, a tratar problemáticas y características de la adolescencia como periodo del desarrollo psicológico, temas de exclusión social, vulnerabilidad social, capacidad de resiliencia, identidad, consumo cultural, habilidades comunicativas, prejuicios y estereotipos y cómo los mismos dañan los procesos identitarios.

Estos adolescentes presentan potencialidades, recursos tanto internos como del contexto, sobre los cuales se puede trabajar de manera intencionada, en aras de potenciarlos. Por ejemplo, desde el punto de vista interno presentan determinadas habilidades comunicativas tales como expresar emociones, defender las opiniones y las buenas relaciones con los coetáneos, al menos en las dinámicas del proyecto; aspiraciones futuras orientadas a la esfera profesional que no están vinculadas a la actividad delictiva; capacidad de autocrítica, conocimiento de sí mismos, reflexiones en torno a sus propios comportamientos, disposición a cooperar y a apoyarse mutuamente. En cuanto a factores del contexto, podemos mencionar la existencia de un marco jurídico protector de derechos, tanto a nivel macro social como del micro medio donde se desarrollan, en este caso de la EFI y de la percepción que poseen de la institución escolar y de sus familias».

La investigación ha sido uno de los pilares básicos de este proyecto. Inclusive, como iniciativa de seis jóvenes universitarios surgió en 2015 el Evento Académico Adolescer, un encuentro anual dedicado al debate científico y académico sobre las adolescencias en Cuba.

Contribuir al desarrollo psicosocial de niñas, niños y adolescentes en Cuba es la intención fundamental de los universitarios y profesores que han hecho del arte de preguntar y preguntarse a sí mismos sobre el mundo circundante, una herramienta para transformar las realidades sociales, fundamentalmente de aquellos y aquellas que viven en condiciones de vulnerabilidad. Escaramujo es un proyecto que como tararea la canción de Silvio Rodríguez es la pupila asombrada que descubre como apunta, y es todo lo que se junta para vivir y soñar.

La práctica educomunicativa del proyecto Escaramujo: su dimensión comunicativa

Por Rodolfo Romero Reyes

Durante los primeros dos años del proyecto Escaramujo —después de su surgimiento el 10 en enero de 2010— su práctica comunicativa se limitó a pocas y esporádicas acciones de carácter interno; fue a partir de 2012 que se concretaron otras que respondían a un proceso más planificado y elaborado cuyos objetivos intentaban satisfacer las necesidades comunicativas detectadas por quienes en ese entonces se desempeñaban como coordinadores. Entre ellas destacan la creación del imagotipo (2012), el diseño de una estrategia de comunicación (2013), la elaboración de un manual de identidad visual (2015) y la implementación de una campaña de comunicación[1] por el quinto aniversario (2015).

Una vez culminada la campaña por los 5 años, no es hasta 2018 que el proyecto vuelve a priorizar la comunicación dentro de su práctica educomunicativa, aportándole en esta ocasión un carácter mucho más estratégico que al que hasta ese momento se le había concedido. A partir de este momento se elabora un Manual de Comunicación, se diseña una Estrategia de Comunicación para el periodo 2019-2022 y se proyecta una campaña de comunicación a desarrollarse entre septiembre de 2019 y enero de 2020.

Este artículo pretende analizar cómo se ha comportado esta dimensión comunicativa dentro de la práctica educomunicativa que realiza el proyecto Escaramujo como parte de su trabajo de transformación social que impulsa desde el ámbito universitario y que impacta directamente en adolescentes cubanos, sobre todo en aquellos que viven en situaciones de vulnerabilidad social.

Para el análisis de la comunicación interna y externa en Escaramujo se utilizaron como referentes dos tesis de licenciaturas defendidas en 2013 y 2015 —una estrategia y una campaña—, entrevistas en profundidad y un grupo de discusión realizados en 2018, así como un diagnóstico comunicativo realizado en 2019 como acción previa al diseño de la campaña promocional por el décimo aniversario del proyecto. Se incluyen también los resultados del análisis de contenido de 16 productos comunicativos. Se ha seleccionado como guía para este ejercicio los componentes del Modelo Sistémico Dialéctico de la Comunicación, formulado por Manuel Martín Serrano.

La comunicación interna es identificada como clave, al menos a modo discursivo, por parte de los integrantes de Escaramujo; su gestión es entendida como una responsabilidad de la comisión de comunicación, creada desde 2015. Sin embargo, todavía no se concibe a la gestión de la comunicación en su total dimensión, como un conjunto de etapas coordinadas y coherentes que se articulan entre sí, para la consecución de las metas y objetivos del proyecto. Llama la atención que no fue hasta 2018 que se elaboró el Manual de Comunicación.

En cuanto a las redes de información existen diferencias entre los cuatro grupos de coordinación existentes (La Habana, Camagüey, Holguín y Santiago de Cuba). Mientras que la mayoría de los miembros de la capital se informan mediante el correo, contactos informales con personas que tienen responsabilidades a lo interno o, más reciente, a través de Whatsapp; en las tres provincias restantes, prima la comunicación «cara a cara» o la comunicación por telefonía o mensajería celular.

La información entre los grupos de trabajo casi siempre se emite desde La Habana y muy poca entre las tres provincias restantes. En los cuatro casos, se destacan las reuniones grupales como los mejores momentos para el intercambio de información. La mayoría de los integrantes saben el año en que se creó Escaramujo (2010), conocen su identidad visual, su objetivo general y están familiarizados con otros espacios de socialización como el propio Adolescer. La mayoría de los mensajes tienen que ver con procesos a realizar y los cómo hacerlos, le siguen mensajes sobre convocatorias a actividades, mientras que los que menos abundan son aquellos de reconocimiento o de socialización de resultados obtenidos.

El hecho de que en los primeros cinco años los actores involucrados en la coordinación el proceso procedieran de las carreras Comunicación Social y Periodismo, constituía una fortaleza: jóvenes con aptitudes para la comunicación y, en muchos casos, con habilidades para el manejo de las tecnologías de la información y las comunicaciones.

La comunicación se establecía entre los coordinadores partía de una concepción dialógica, enriquecida con la práctica desde la educación popular, y de entender y asumir la comunicación como producción entrelazada de vínculos y sentidos (Kaplún, 2004, p. 607); elementos compartidos desde la psicología social, educativa y la comunicación para el desarrollo, y el cambio social.

La convergencia de actores diversos en la práctica comunicativa del proceso influye en mutaciones y modos diversos de actuar. Con los adolescentes, se establece un intercambio favorecido por la poca diferencia de ella entre ellos y quienes coordinan. En cambio, con maestros y educadores, sobre todo en aquellos que trabajan en EFI, la práctica está condicionada por el medio militar en el que se han desempeñado, que históricamente ha potenciado estructuras jerárquicas y una comunicación verticalista. De ahí que se encuentren rígidamente apegados a los reglamentos de las escuelas y los programas de clases. A pesar de la resistencia de la mayoría hacia prácticas dialógicas y participativas con los adolescentes, e incluso con ellos mismos, pueden ser motivados para trabajar colectivamente a partir de recursos como el baile, el canto o la poesía. Mucho más aún con conversaciones sobre temas pedagógicos y de trabajo con adolescentes con conductas desajustadas en particular.

La diversidad de actores de Escaramujo permite articular una pluralidad de conocimientos y saberes en una experiencia enriquecedora, a la vez que ofrece una variedad de miradas sobre las que se hace posible encauzar la formación integral de estos adolescentes. El diálogo entre comunicadores, psicólogos, militares, pedagogos, educadores populares y artistas, facilita la conducción de un proceso educativo y una transformación más integral (Cruz, 2013, p.120).

En relación a los instrumentos, los más más utilizados para facilitar la comunicación son los resultantes de los talleres: paleógrafos, fotografías, dibujos, cartas y poemas realizados por los adolescentes. También se utilizan cámaras de video y fotográficas, computadoras de tecnología medianamente avanzada, memorias USB, equipos de audio, televisores y DVD. La coordinación generalmente incorpora plumones, afiches, rompecabezas, pizarras, teléfonos rústicos, y otros utilizados como parte de las técnicas de participación.

Los instrumentos con los que cuenta el proyecto son en su mayoría autogestionados por los diferentes actores, a excepción de los de naturaleza biológica a los que no se aplica esta clasificación. Dichos instrumentos no solo permiten ciertos niveles de aprendizaje y motivación en quienes viven la experiencia, sino que también los ayuda a trabajar de forma grupal, reconstruir y recuperar sus historias de vida, canalizar sus necesidades de socialización, promover sus potencialidades y favorecer el diseño de sus acciones futuras. También permiten extender los aprendizajes y sentidos del proyecto a otros espacios y actores (Cruz, 2013, p.120).

Generalmente los coordinadores de periodismo resultan ser los más adiestrados en aspectos teóricos y prácticos sobre imágenes y planos, así como en el uso de los programas de edición. Por tanto, contar con la presencia de alguien diestro, es una fortaleza a la hora de asumir la producción comunicativa.

La ruta comunicativa de Escaramujo se ha caracterizado por registrar su historia desde las miradas testimoniales de sus actores, con independencia de los soportes y espacios. Las expresiones del proyecto se articulan alrededor de las diversas representaciones sociales de sus actores y constituyen el reflejo de las esencias y los valores de participación, emancipación y humanismo que lo caracterizan.

La canción Escaramujo, de Silvio Rodríguez, quizás sea uno de los símbolos más cargados de sentidos de los que el proyecto se ha apropiado. En ella el autor recoge las esencias de un proceso reflexivo y transformador como el que se desarrolla en las EFI. Los actores de Escaramujo hallaron reflejados sus rasgos identitarios en la letra, y la transformaron en un cuerpo simbólico sólido que los expresa y mantiene vivos: el nombre del proyecto, el lema y el identificador visual (Cruz, 2013, p.68). También en la música encontramos otro símbolo, y es la canción Capitán Escaramujo, compuesta en 2017 por Daulys César Acosta, artista aficionado quien en esa fecha integraba el proyecto como estudiante de Comunicación Social, aunque este tema es poco conocido, incluso entre los miembros de los equipos de coordinación.

El lenguaje audiovisual ha sido la puerta de entrada del proyecto a las escuelas, «se ha utilizado como pretexto para tocar la realidad de esos muchachos, para sentarlos a hacer algo común, para demostrarles que tienen capacidades creativas y comunicativas, para enseñarles que otras personas jóvenes como ellos también emplean estos códigos para contar su propia realidad» (SEP, Tamara, 2012). Sin embargo, muchos coordinadores han insistido en la necesidad de salirse de esta camisa de fuerza para construir otros mensajes en carteles, murales, boletines, etc.

En las EFI, por ejemplo, los productos comunicativos reflejan conflictos de los adolescentes como la precaria situación de las comunidades donde conviven, las conductas familiares asociadas a hechos delictivos, la vida interna en las EFI, los conflictos con educadores y con otros adolescentes y la imposibilidad de salir de los medios hostiles a los que se enfrentan fuera de las escuelas. También emergen reflexiones sobre las diferencias entre «los procesos de formación integral y los sistemas penitenciarios; el amor como vivencia adolescente; (…) la familia como refugio a pesar de su disfuncionalidad; la situación económica familiar y social, como catalizadora de los hechos delictivos; y la EFI como refugio ante maltratos familiares» (Romero, 2013, p. 47).

Escaramujo «no tiene como finalidad preparar a un sujeto para que posea códigos necesarios para desenvolverse en una sociedad que cada vez más pasa por las tecnologías de la información y las comunicaciones, ni desarrollar sus habilidades y conocimientos para la realización de materiales comunicativos, aunque pudiera lograrse» (SEP, Dasniel Olivera, 2012). De lo que se trata más bien es de convertir estos materiales en una manera de expresión de los adolescentes sobre sus vidas, que les de la capacidad de proyectarse y reflexionar sobre estas con vistas a una posible transformación.

Las articulaciones expresivas no solo se aprecian al interior de los talleres, sino que se multiplican a través de los eventos en los que participa el proyecto, los artículos publicados, los encuentros de coordinación y otros múltiples espacios de socialización.

En este último grupo predominan las voces de aquellos actores que planifican y coordinan las actividades, y que han vivenciado el proceso transformador en las EFI, los cuales la mayoría de las veces se hacen eco del sentir de los adolescentes. Son escenarios en los que se manejan una multiplicidad de códigos expresivos enfocados esencialmente a la socialización y sensibilización con respecto al proyecto. Gran parte de los sentidos se comunican a través de las experiencias particulares de los actores, lo que en ocasiones pudiera mostrar una visión limitada y/o parcializada del conjunto de procesos que tienen lugar en Escaramujo (Cruz, 2013, p.68).

En el universo subjetivo de los actores de Escaramujo, se entrelazan una multiplicidad de representaciones, elaboradas a partir de historias de vida, valores compartidos y contextos comunes, que condicionan su práctica comunicativa. Lo que el grupo de coordinadores entiende como adolescencia, conductas desajustadas, formación integral, educomunicación popular, empoderamiento o reinserción social, determina dichas representaciones.

Escaramujo propone recuperar el error como punto de partida para nuevos conocimientos, entender el trabajo grupal como articulación de individualidades y las prácticas comunicativas desde concepciones dialógicas, participativas y transparentes, así como otorgar un carácter ameno al aprendizaje. Asume los procesos de comunicación, dentro y fuera de los talleres, como espacios participativos de aprendizajes colectivos y de relaciones horizontales. Las concepciones que sobre el acto de comunicar se han intencionado desde el proyecto «trascienden la mera acción interactiva en la que una o varias personas transmiten información a otra u otras que asumen el rol pasivo de escuchar y asimilar todo mensaje difundido» (Romero, 2013, p. 50).

Entre los valores compartidos destaca el altruismo de quienes coordinan. También su compromiso con la vida y con Cuba. Sus prácticas promueven la autodeterminación y las relaciones horizontales, el intercambio de saberes, la comprensión y el respeto; fomentan la aceptación y la fraternidad; y favorecen la cultura del debate. Elementos que además se acompañan de mística, creatividad, alegría, sacrificio, entrega y ganas de hacer.

Sobre las interacciones entre los miembros de Escaramujo se producen fundamentalmente en espacios potenciados por el proyecto: talleres, reuniones de coordinación, presentaciones, publicaciones, encuentros nacionales (octubre, 2016; y febrero de 2018) y en las ediciones del evento académico Adolescer.

Los espacios mediáticos han sido bastante aprovechados por el proyecto. Generalmente han predominado las publicaciones en medios impresos y digitales que tienen carácter transmisivo, lo cual resulta antagónico a las esencias de Escaramujo, pero al menos han facilitado el acercamiento a otros actores. No siempre los mensajes se han insertado en los canales más pertinentes en función del público, lo cual ha sido una deficiencia que se superó en determinada medida con la elaboración del Manual de Comunicación y el diseño de la campaña por el décimo aniversario.

De las tesis elaboradas en 2013 y 2015, los resultados del GD en 2018, y el diagnóstico previo a la campaña de 2019, se identificaron en la comunicación interna las siguientes fortalezas:

• Existen formas de comunicación interna basadas en la horizontalidad, un estilo participativo y transparente que potencia el proyecto y favorece el diálogo y la flexibilidad en la toma de decisiones, una amplia motivación, identificación y sentido de pertenencia de los participantes con el proyecto, entornos cordiales que han favorecido la creación de lazos fraternales entre los actores y el establecimiento de un clima interno de confianza y entendimiento, así como cierta elasticidad y maleabilidad de la estructura del proyecto, que ha permitido vincular e involucrar actores y, a la vez, dejar ir a otros.

Como debilidades se señala que:

• Se ha perdido el vínculo entre los miembros nuevos y viejos de Escaramujo (GD, Gabriela, 2018); la comunicación entre los grupos de cada provincia es mala, a veces solo ocurre por relaciones personales, no hay una vía de comunicación fija (GD, Ileana, 2018); la comunicación entre los cuatro equipos de coordinación es bastante limitada; en ocasiones, es la comisión de comunicación del equipo de La Habana la que asume este rol de comunicación, por consiguiente los grupos no se comunican entre ellos, sino con el grupo de la capital, lo cual puede entenderse como una relación de subordinación que, aunque no es real, si es simbólica; existe falta de compromiso y responsabilidad de algunos de los actores internos hacia las tareas convenidas —independientemente de su disposición para realizarlas—, débiles flujos de información entre los diferentes miembros; escaso poder de convocatoria con los miembros que se encuentran menos vinculados con el proyecto lo que conduce a su total desvinculación; así como un énfasis sostenido en la elaboración del producto audiovisual como resultado inmediato de los talleres, con lo cual a veces se descuida el resto del proceso.

A pesar de haber identificado la necesidad de un sostenido pensamiento estratégico desde el punto de vista comunicacional, siguen siendo desafíos actuales estimular el sentido de compromiso y responsabilidad que individualmente, y como parte de un grupo, deben desarrollar los miembros de Escaramujo, fomentar la colaboración y el trabajo colectivo entre los diferentes equipos de coordinación, y potenciar espacios y canales de comunicación más efectivos que permitan garantizar el flujo de informaciones sobre el proyecto y el vínculo constante entre los coordinadores.

Cuando analizamos la comunicación externa, una de las primeras cosas que detectamos es que aunque gran parte de la comunidad universitaria —entendida por Escaramujo como uno de sus públicos esenciales— no conoce del proyecto ni si quiera el significado de su nombre, sí se interesan por las temáticas que este trata y se identifican con la manera en que lo hace. La insuficiente existencia de proyectos transformadores y de impacto social, en los que los estudiantes puedan aplicar y poner en práctica sus conocimientos, resulta una oportunidad para Escaramujo, de llenar un vacío motivacional relacionado con la formación profesional y extracurricular.

Como debilidades podemos mencionar:

• Insuficiente gestión para el establecimiento de relaciones formales con instituciones afines (Intereses coyunturales como el financiamiento de eventos, ayuda técnica y profesional, etc., son conseguidos gracias a relaciones informales); relaciones pobres con los egresados de las EFI que forman parte del proyecto; poca integración de los familiares de los adolescentes con el proyecto, debido fundamentalmente a la falta de convocatoria desde acciones e intenciones concretas; poca articulación con otros actores como la red de educadores populares, proyectos afines, etc.; convocatorias reducidas al espacio de las propias facultades; insuficiente visibilidad del proyecto, incluso dentro de las universidades; la falsa creencia de que Escaramujo es un proyecto únicamente de la Facultad de Comunicación, o que se ejecuta unilateralmente desde La Habana; desconocimiento en la mayoría de los públicos externos de la existencia del proyecto; escasos esfuerzos por sensibilizar a los familiares de los estudiantes que integran el proyecto; imagen fragmentada y distorsionada en algunos públicos externos sobre las esencias de Escaramujo; insuficiente gestión para establecer y formalizar vínculos con instituciones y experiencias afines, así como con otras carreras de las universidades implicadas; muy poca divulgación de los materiales comunicativos que ha hecho Escaramujo para divulgar la labor del proyecto. También nos falta producir con mayor efectividad (GD, Yeri, 2018); existen muchos productos pero no sabemos dónde están. Hay dificultades para recopilar la información producida, artículos, relatorías de talleres, etc. (GD, Mónica, 2018); la preparación y capacitación adecuada para usar los medios técnicos con los que contamos (GD, Beatriz, 2018); no existe una presentación de diapositivas actualizada que sirva para presentar a otras instituciones (GD, Ana María, 2018).

En cambio, se identifican como fortalezas:

• La identidad visual (logo, imagotipo, y aplicaciones del mismo). También la creación de una marca subordinada a él, pero con identidad propia: Adolescer (GD, Rodolfo, 2018); la construcción de elementos visuales y discursivos propios ha incidido positivamente en los niveles de implicación y apropiación del proyecto por sus miembros, así como en la integración entre estos. Igualmente ha facilitado la expresión de sus sentidos en otros espacios y provocado un mayor reconocimiento por parte de actores externos (Cruz, 2013, 69); la adquisición de una laptop y de cuatro cámaras que permiten filmar videos con calidad (GD, Yerisleydys, 2018);

la participación sistemática en eventos nacionales e internacionales. El stand presentado en ICOM 2015 (GD, Zulema, 2018); el diseño gráfico de dos paredes en las facultades de Comunicación y Psicología de la Universidad de La Habana; la utilización de los resultados del proyecto por la Facultad de Comunicación en el ámbito de extensión universitaria (GD, Beatriz, 2018); la sistemática presencia en Caleidoscopio (GD, Mónica, 2018); los productos comunicativos concebidos (revista, pulóver, manual de comunicación) (GD, Yohana, 2018).

Sobre los productos comunicativos vale señalar que algunos de ellos, como los informes y relatorías de los talleres y los materiales audiovisuales creados en las EFI, son elementos útiles para socializar modos de hacer. En tanto, la multimedia, los documentales y las publicaciones de corte académico o periodístico, se piensan, con el mismo fin, pero para públicos externos. La mayoría son incentivados desde la coordinación, pero a su vez, desarrollados por todos los miembros del grupo en una suerte de complicidad que conlleva a una identidad asumida y respetada por todos.

De los 16 documentos analizados 4 son en formato impreso, 2 multimediales, 4 audiovisuales, 6 hipermediales, lo cual evidencia que Escaramujo no cuenta con recursos como para privilegiar la impresión de sueltos, carteles o plegables. De ellos, 7 responden o son derivados de tesis de licenciatura o maestría. Temáticamente 14 hablan de Escaramujo, su historia, sus acciones y sus modos de hacer. Solo dos versan sobre la reinserción social de adolescentes y la vulnerabilidad social. La mayoría buscan promocionar, darse a conocer, compilar información o dar cuenta de procesos sistematizadores.

Desde un punto de vista metodológico la mayoría de estos productos responde, al menos en un momento inicial de concepción, a una construcción colectiva. Muchas veces la realización final, producto de una responsabilidad dispersa colectiva o la no coincidencia de los tiempos personales, recae en una o pocas personas, con lo que se pierde un poco el colectivismo esperado. Otra de las características de estos productos es la frescura de sus mensajes, el uso de rostros jóvenes y alegres en sus contenidos, el respeto a la diversidad y el uso de las TICS.

Una metáfora recurrente y efectiva —presente en alguno de estos productos, a partir de uno de los primeros artículos publicados— fue la de simbolizar la coordinación colectiva del proyecto en la figura del capitán Nemo —personaje de lecturas adolescentes, apasionado del mundo marítimo—, lo cual derivó en nuevos significados: entender a Escaramujo como una embarcación  y a los adolescentes como la tripulación que navega constantemente.

Otro de los productos importantes fue la concepción del manual de identidad, aunque desde el punto de vista conceptual puede interpretarse como una limitante el uso del término proyecto en el nombre de Escaramujo, pues en el mundo académico e institucional se entiende como proyecto otra cosa. En cambio, adjetivarlo como educomunicativo —e incluir esta palabra en el genérico— ha servido para ponerle apellido certero a la práctica que realiza y a promocionar la categoría en cuestión.

No existe un slogan definido para el proyecto. Se ha usado indistintamente: para que cuentes tu historia (2011), compartir no puede ser lujo, (2012) compartiendo saberes, compartiendo valores (2015), siente lo útil (2017), haz que cuente (2019). De la rosa y de la amar y otros fragmentos de la canción de Silvio—, han sido también otros slogan. El grupo de Holguín hizo una apropiación relacionado con su perfil de salud: Escaramujo, auscultando el alma.

El color rojo fue resultado de una construcción colectiva. El imagotipo y logo, propuesto inicialmente, fue geometrizado por una estudiante del ISDI que hizo las prácticas en Escaramujo. La propuesta final se mantiene hasta hoy y ha gozado de aceptación entre los coordinadores y adolescentes. De ahí en adelante todos los productos han respetado lo pautado.

En las provincias de Camagüey, Holguín y Santiago de Cuba las acciones comunicativas parten de enfoques meramente empíricos, salvo excepciones puntuales. En La Habana, con más experiencia acumulada y la presencia de comunicadores, se empieza a notar un incipiente pensamiento estratégico.

La estrategia y la campaña de 2015,[2] aunque no alcanzaron todo lo que se propusieron, constituyeron pasos decisivos para el desarrollo de un pensamiento estratégico en materia de comunicación.

La campaña de 2019 —Haz que cuente— es la acción de mayor envergadura en estos 10 años, no solo por su alcance, el aumento de interacciones en las redes sociales o las acciones comunicativas ajenas al diseño previsto y que se han desarrollado por iniciativa de otros públicos externos, sino por el pensamiento estratégico e interdisciplinar y la correcta apropiación de las narrativas transmedia para el desarrollo de una campaña promocional en el área de la educomunicación popular.

Aunque existe constancia de evaluaciones grupales de acciones puntuales, creemos que falta camino por transitar en materia de lograr una adecuada evaluación de todo lo que se hace en materia de comunicación externa, lo cual, acompañado de acciones de continuidad, contribuiría al desarrollo de un pensamiento mucho más estratégico.

Conclusiones

• La comunicación interna debe perfeccionarse. Es un imperativo aprovechar espacios como los grupos en Whatsapp o Facebook, pero sin descuidar los espacios presenciales. Una prioridad debe ser perfeccionar la comunicación entre los distintos grupos de coordinación de las cuatro provincias en las que trabaja Escaramujo.
• La comunicación externa está en total sintonía con la misión y los objetivos declarados. La evaluación de la campaña Haz que cuente, ofrecerá pistas acerca del camino que debe continuar la recién fortalecida Comisión de Comunicación.
• Ha ocurrido un desplazamiento en relación con la planeación estratégica en la segunda mitad de estos 10 años: de concebir en 2015 dos documentos de comunicación —el Manual de Identidad Visual y un texto que se actualizaba cada año en el que se explicaba qué es Escaramujo, cuáles son sus objetivos, formas de trabajo y principales resultados— a al conformación del Manual de Comunicación, la Estrategia de Comunicación para el periodo 2019-2022 y el desarrollo de una campaña promocional basada en narrativas transmedia.
• Siguen siendo desafíos comunicativos hacia lo externo: compartir con los públicos las esencias y valores del proyecto, intencionar la participación en el proyecto de los familiares de los adolescentes que lo integran y fomentar las relaciones sistemáticas con los egresados de los talleres y con instituciones afines a su quehacer social.
• Los procesos educomunicativos u otros de transformación social deben, desde una mirada interdisciplinar, desarrollar un pensamiento estratégico, insistir en la construcción colectiva de acciones comunicativas e incorporar al quehacer cotidiano herramientas como las narrativas transmedia que, tradicionalmente, son asumidas desde disciplinas más relacionadas con la Comunicación Institucional.
• En relación con las representaciones, compartimos la recomendación de Dunia Cruz, que pudiera aplicarse para futuras incursiones comunicativas y también a otros proyectos afines: «Una adecuada articulación de los recursos simbólicos, vitalizaría al proyecto y potenciaría la integración de los miembros en función de una causa común. Incidiría poderosamente en la implicación y el compromiso de estos, así como en la sensibilización de otros actores. Ello aseguraría la continuidad de la experiencia, su extensión y por tanto, su fortalecimiento. La identidad que hemos construido es en sí misma un símbolo, y abarca acciones, prácticas, códigos éticos, valores, que viajan a través de un nombre y una imagen, sumando a este esfuerzo transformador a todo el que se reconozca en ellos. Este es uno de los aspectos que debe incluirse como parte de la preparación próxima de los coordinadores, e intencionarse en cada uno de los espacios del proyecto (Cruz, 2013, p.77).

Bibliografía referenciada

• Berrio, Marlen: Retazos de amor a contracorriente. Propuesta de Campaña de Comunicación por el 5to. aniversario del proyecto Escaramujo, Comunicación Social, Facultad de Comunicación, Universidad de La Habana, La Habana, 2015.
• Cruz, Dunia: Velas al horizonte. Propuesta de Estrategia de Comunicación para el proyecto Escaramujo (mayo 2013-junio 2014), Comunicación Social, Facultad de Comunicación, Universidad de La Habana, La Habana, 2013.
• Entrevistas en profundidad (E), 2018.
• Grupo de discusión (GD). Diseño y relatoría, 2018.
• Romero, Rodolfo: «Adolescer: cuatro años de debate universitario», en Alma Mater, febrero, no. 572, Casa Editora Abril, La Habana, 2018.
• ______________: Del interés a la implicación. Taller de comunicación audiovisual con un grupo de adolescentes de la EFI José Martí, Periodismo, Facultad de Comunicación, Universidad de La Habana, La Habana, 2010.
• ______________: La ruta del Escaramujo. Sistematización de experiencias educomunicativas para el desarrollo local, Desarrollo Social, Facultad de Ciencias Sociales (Flacso-Cuba), Universidad de La Habana, La Habana, 2013.
• Sistematización desde la Educación Popular (SEP). Diseño y relatoría, 2012.
• Sistematización desde la Educación Popular (SEP). Diseño y relatoría, 2015.

 

[1] Con respecto a campañas de comunicación, no existía ningún antecedente, debido a la corta vida del proyecto y a cuestiones de corte económico que han limitado la posibilidad de crear una maniobra de este tipo. Pero el quinto aniversario sirvió como pretexto para hacer una campaña que, apoyada en acciones alternativas y sustentada en propuestas participativas, rompiera con los esquemas de una campaña tradicional (Berrio, 2015, p.57).

[2] Con esta campaña se consiguió crear espacios no convencionales que lograron atraer a diversas figuras decisoras que trabajan el tema de la adolescencia en Cuba, logró avivar el interés de los estudiantes por conocer realidades diferentes a la suyas, despertó en más de una ocasión la sorpresa de la presencia de un proyecto como este en el contexto universitario, sin embargo, la campaña por el 5to aniversario del proyecto Escaramujo, no logró insertarse en todos los soportes y medios de comunicación deseados, ya fuera por falta de recursos económicos o por falta de tiempo (Berrio, 2015, p.83).

La práctica educomunicativa del proyecto Escaramujo: su dimensión formativa

La práctica formativa en Escaramujo se ha generado, desde su propio origen, en dos dimensiones: la formación con adolescentes —que ha tenido asociada a ella experiencias aisladas y poco sistemáticas con profesores, educadores y familiares— y la formación con coordinadores del proyecto, en su mayoría estudiantes universitarios.

Este artículo se acerca en primera instancia a las experiencias con adolescentes; en un segundo momento, a la formación de los universitarios que coordinan los procesos educomunicativos; y en un tercer espacio, comparte algunos aprendizajes a modo de conclusiones.

Adolescencia: razón de ser y para hacer

La formación con adolescentes durante 10 años ha incluido a alumnos internos en las Escuelas de Formación Integral (EFI), estudiantes de Secundaria Básica (SB) y adolescentes que de forma espontánea han asistido a talleres de formación en producción comunicativa (TFPC)[1]. En estos procesos educomunicativos —un total de 61— ha participado 688 adolescentes.

Cantidad de talleres realizados en EFI, S/B o en la modalidad TFPC.

Para su análisis se tuvo en cuenta la entrevista en profundidad realizada a coordinadores de las cuatro provincias, los resultados del grupo de discusión y el análisis de contenido realizado a 18 diseños y relatorías de talleres —10 de la EFI, 4 de SB y 3 de TFPC—, a 2 diseños y relatorías de los procesos de sistematización y a 18 productos comunicativos elaborados por adolescentes.

La cantidad promedio de participantes en los talleres en las EFI es de 12 adolescentes, teniendo en cuenta que en la EFI José Martí —la de mayor matrícula del país— casi siempre se organizan grupos de 10 estudiantes, mientras que en las EFI de otras provincias se trabaja con la matrícula completa —talleres que han tenido entre 6 y 23 participantes—. Los grupos de coordinación para estos talleres han oscilado entre 4 y 6 integrantes. Se ha trabajo en tres modalidades: dos veces por semana —durante tres meses—; dos semanas consecutivas de forma intensiva —10 o 12 días en sesiones por la mañana, tarde y noche, o solamente las tardes y noches—; y cuatro semanas alternas de forma intensiva —durante cuatro meses.

En S/B normalmente se conforman grupos de 12 a 18 adolescentes. La cantidad de coordinadores varía entre 3 y 5. Se ha trabajado en una sola modalidad: durante la sesión contraria al proceso docente educativo, una o dos veces por semana durante dos o tres meses.

En TFPC los grupos han sido siempre más grandes, con 25 o más adolescentes. Esto ha demandado el esfuerzo de hasta 10 coordinadores que, casi siempre, han elegido trabajar en dos grandes subgrupos, pero con una misma lógica metodológica. La modalidad ha sido en las tres ediciones analizadas bastante similar: un momento inicial intensivo durante todo un fin de semana y luego continuidades en talleres mensuales o cada quince días, durante seis meses.

Desde el punto de vista temático, con independencia del ámbito (EFI, SB, TFPC), los ejes o los contenidos esenciales han sido: historias de vida, ámbitos de socialización —sobre todo en EFI y en SB— y producción comunicativa. Además, se han diseño experiencias puntuales con temáticas específicas como vida y obra del Che Guevara, prevención de salud, las ITS, la violencia de género y el medio ambiente.

De los principios de la EP —sistematizados por Yaima Rodríguez (2015) — los más visibles en la práctica formativa con adolescentes son el principio dialógico de la EP, la participación activa y consciente de los sujetos y la opción por el trabajo grupal que favorece la construcción colectiva.

La promoción de valores, si bien resulta una intención marcada por la coordinación, no siempre permite la producción y reproducción de relaciones en un sentido emancipatorio y de colectividad. El principio de la EP menos apropiado entre los coordinadores es la politicidad en la educación.

Coherentes con estos postulados, las lógicas metodológicas evidencian un apego desde el diseño a la lógica inductiva de construcción del conocimiento (práctica, reflexión teórica y práctica enriquecida). Ha sido muy factible en estos procesos contemplar la producción comunicativa como «vuelta a la práctica». Después de un proceso de aprendizaje —donde, entre otros temas, los adolescentes comparten nociones de comunicación, de radio, de fotografía o de televisión—, elaborar productos comunicativos como cierre de las experiencias garantiza su motivación al tiempo que les permite realizar un ejercicio de creación colectiva, distribuir y alternar roles, y profundizar en temáticas como sus historias de vida o características de su contexto.

También ha sido una constante en los talleres ir de lo particular a lo general y de lo simple a lo complejo, lo cual tiene resultados directos con el grupo. La lógica que menos ha guiado el quehacer dentro de estos espacios es la lógica organizativa de la construcción del conocimiento que transita de lo individual a lo grupal y a lo colectivo, pues muchas veces prima el deseo por parte de los adolescentes de sobresalir y destacarse individualmente; esto ocurre por la formación competitiva que han recibido en la familia y en la escuela —mayormente en SB y TFPC— o porque les cuesta mucho asumirse como grupo por las marcadas diferencias y desacuerdos por la convivencia en el pasado —en el caso específico de las EFI.

Las primeras propuestas de talleres con las que llegaba Escaramujo a las EFI incluían un diseño que articulaba la comunicación con sus prácticas cotidianas en la familia, la escuela y la comunidad. Estos habían sido identificados como los agentes de socialización en los que transcurría fundamentalmente la vida adolescente y, por demás, aquellos que mayor influencia ejercían en la conducta de los mismos.

Así los talleres se fueron desarrollando con videos, canciones, audiovisuales, dibujos, dramatizaciones, escritos, reflexiones, experiencias compartidas que ponían a dialogar sobre la realidad de estos adolescentes en sus espacios familiares, en los vínculos con sus padres, sus maestros, grupos de coetáneos, características de sus barrios, sus escuelas y, en general, la manera en la que transcurría el sistema de comunicación y actividad en estas esferas.

Con el tiempo emergieron nuevas temáticas y también se incrementaron diversos saberes en el equipo de coordinación, lo cual motivó la articulación de la comunicación —como eje central de la propuesta— con otras temáticas como la violencia de género, sexualidad y cuidado de la salud, protección del medio ambiente, relaciones intergeneracionales, sensibilización con la vejez, nuevas tecnologías, características propias de la adolescencia, entre otros. Esto permitía dialogar y reflexionar, desde lo grupal, sobre un conjunto de saberes que contribuyen al desarrollo psicosocial de los adolescentes y les permiten reencontrarse como grupo etario, pero también como grupo con saberes y valores compartidos.

Estas temáticas facilitan también una mayor incidencia de estos adolescentes en los diferentes espacios en que participan, en la medida en que aprehenden nuevas maneras de interactuar con el mundo y se sensibilizan con problemáticas poco conocidas por ellos o mal tratadas en la sociedad. Permite a su vez, la re-construcción de sentidos y de consciencia de sus prácticas sociales, lo cual contribuye a visualizar la posibilidad de transformarlas y proponerse un conjunto de acciones para multiplicar estos saberes en sus diferentes ámbitos.

Otra acción estratégica importante en la práctica formativa de Escaramujo fue no suscribir el trabajo a un «tipo de adolescente». En investigaciones realizadas por estudiantes de Periodismo de la Universidad de La Habana, en 2008, resultó significativo el porciento de estudiantes que, una vez egresados de la EFI, reincidían en prácticas delictivas, se mantenían desvinculados o terminaban en algún centro penitenciario. Otra cifra significativa era la cantidad de adolescentes de SB que eran atendidos por oficiales de prevención de la Dirección de Menores, con lo cual el universo de jóvenes en situaciones de vulnerabilidad no se circunscribía solo a las EFI.

La mayoría de las experiencias desarrollan procesos metodológicos acordes con lo que teóricamente el proyecto ha entendido —en artículos, ponencias y tesis de licenciatura y maestría— como educomunicación popular, sin embargo, como referente conceptual todavía muchos coordinadores no tienen claridades con dicha categoría. Parte de esta metodología hace énfasis en el momento de diagnóstico grupal y participativo.

Aún no se tienen en cuenta las problemáticas y necesidades de los adolescentes. Seguimos llegando a los talleres con lógicas preestablecidas de reflexionar sobre barrio, familia o escuela, sin tomar en consideración otros temas susceptibles de ser abordados en los talleres. Aunque hemos incorporado el diálogo como principio básico de la EP, no podemos caer en la trampa: por querer ser participativos, se pierde el carácter de la educación de ser un proceso intencionado. La gente por lo general no tiene conciencia de lo que tiene que cambiar. A veces me queda la angustia de que no hago lo que los adolescentes quieren, porque no siempre ellos tienen la necesidad de cambio. Ellos pueden no ser conscientes de la necesidad de transformación (SEP, Ana María Cabrera, 2015).

Por eso es muy importante ese momento de diagnóstico o de prealimentación. Eso me permite poner a dialogar mis objetivos con los intereses de los adolescentes. Hay que llevar un diseño preconcebido pero flexible, porque tenemos que tener en cuenta el contexto y el grupo (SEP, Zulema Tanquero, 2015).

Por su parte, los adolescentes se sienten muy familiarizados con las técnicas y recursos que viabilizan los talleres, pero no conocen ni se apropian del término Educación Popular, mucho menos el de educomunicación; los cuáles únicamente son debatidos en algunos casos excepcionales —y con muy poca profundidad— por maestros, educadores o familiares de los adolescentes.

Sobre la lógica y estructura de estos espacios, durante los primeros cinco años se repitió mucho el esquema inicial —propuesto por el autor (2010)— que proponía concebir el taller en cuatro etapas: 1) Intercambio de experiencias, 2) Pre-producción de materiales audiovisuales, 3) Producción y 4) Evaluación y sistematización del taller. En este periodo, aunque cada equipo de coordinación hizo modificaciones e incorporó novedosas iniciativas, no fue hasta después del proceso de sistematización desde la EP —en 2015— que se diseñaron nuevos momentos.[2]

Otro elemento a destacar es que siempre estos espacios han contemplado continuidades —algunas veces de forma explícita, y otras, comprendidos en el momento de evaluación y cierre—. Un aspecto negativo ha sido que no siempre estas han sido asumidas por el grupo o la coordinación con un compromiso real derivado en acciones concretas.

La evaluación de estos espacios siempre ha tenido un carácter participativo y sistemático. Evalúan los adolescentes y evalúan los coordinadores; a veces de forma muy exigente y crítica con su propio desempeño.

El hecho de que la comunicación sea eje transversal del proceso, y la producción comunicativa una motivación constante para los adolescentes, ha derivado en que gran parte de los procesos formativos con adolescentes llevan aparejado la realización de un audiovisual. Aunque en diferentes momentos los coordinadores han reflexionado sobre eso, muy pocas experiencias se han salido de este canon.

Estos jóvenes, por lo general, rechazan, no respetan, y a veces hasta reaccionan con violencia, ante las arbitrariedades; es decir, ante las órdenes o deberes no respaldados por una explicación sino solamente por la figura que embiste autoridad. Por eso cuando en los talleres participan y se convierten en decisores de sus procesos de aprendizaje, se motivan, interesan y colaboran. La intencionalidad del trabajo en equipo ha demostrado que mejoran sus relaciones interpersonales y realizan buenos productos comunicativos, a pesar de que casi ninguno ha trabajado directamente con una cámara de fotos o videos. El proyecto estimula en ellos la capacidad de contar historias, además fomenta la reflexión sobre sus prácticas familiares y sociales. Escaramujo permite que estos muchachos se sientan útiles para la sociedad que cotidianamente los rechaza (Cruz, 2013, p.56).

La producción comunicativa se ha enfocado fundamentalmente en audiovisuales de género documental (en las EFI), dramatizaciones (EFI y SB), cortos, ejercicios de filmación y programas televisivos seriados de corte documental (TFPC). Los temas más abordados en dicha producción han sido historias de vida, sus experiencias en la EFI, el amor, la amistad y el medio ambiente. Vale acotar que la confección de los guiones, en la totalidad de los casos muestreados, se intenta una construcción participativa, aunque en ocasiones se observan ciertas tendencias en algunos coordinadores a influir más en las decisiones del grupo, en aras de ayudar al proceso. Esto trae consigo que, en el mejor de los casos, el grupo complementa sus ideas o, de lo contrario, subordinan sus intereses a lo expuesto por la coordinación.

Durante el proceso de filmación los adolescentes tienen mucha independencia. Es quizás el momento del proceso donde más empoderados se sienten. Se adueñan de la cámara, experimentan movimientos fílmicos y formas de tomar planos, entrevistan a sus compañeros con preguntas que indagan y profundizan en experiencias personales.

El proceso de edición, cuando se trata de audiovisuales, es más complejo, pues se requiere de experticia. Solo en uno de los casos muestreados —el taller de 2014— alguien de la coordinación sabía editar, por lo que los adolescentes estuvieron junto a él durante todo el proceso. En otra experiencia —2010— se requirió de un editor profesional y los adolescentes debieron trasladarse hacia la cabina de edición —por eso no todos estuvieron en todos los momentos el proceso—. Las veces que se ha editado en telecentros provinciales o después de concluido el taller, disminuye sustancialmente la participación, y ha ocurrido que el producto final no se parece a la idea original de los adolescentes, aunque ellos siempre queden satisfechos.

Escaramujo ha hecho énfasis en grupos de adolescentes que manifiestan conductas no aceptadas socialmente, hacen de la violencia, la agresividad y el lenguaje vulgar parte de sus vínculos cotidianos, o han cometido algún acto que la ley tipifica como delito, viven en situación de vulnerabilidad social, son estigmatizados, con prevalencia de conductas de desajuste social y en los que encontramos la reproducción de comportamientos de violencia que aparecen de manera «naturalizada», pues muchas veces son las formas en las que aprendieron a relacionarse; marcados por un contexto que los «obliga» a actuar de manera violenta, individualista y de irrespeto a lo diferente.

Para sorpresa de quienes coordinan, son también adolescentes carentes de afecto, cariñosos cuando se les trata con amor, con pasión, se les escucha y se les tiene en cuenta. Son colaboradores si se les enseña que esa es una alternativa, inteligentes y, en definitiva…, adolescentes que requieren de atención, porque en la mayoría de los casos han sido las situaciones de vulnerabilidad las que han incidido negativamente en su desarrollo psicosocial.

De forma general, estas experiencias han tenido como fortalezas:

• El desarrollo gradual de las habilidades para la integración social (Camejo, 2015).
• La existencia de un conocimiento previo del grupo (a través de visitas anteriores, entrevistas individuales o grupales, revisión de expedientes —en el caso de las EFI—, encuentros anteriores, etc.) que ha permito mayor familiarización entre el grupo y la coordinación.
• La cooperación que se logra a lo interno del grupo. No se puede decir contundentemente que se expresan valores como el compañerismo o la solidaridad, pero sí evidencian actitudes asociadas a los mismos.
• El proyecto permite que se produzcan cambios en el área social que le ofrecen al adolescente la posibilidad de desarrollar estrategias y destrezas para la interacción social e incorporarse a nuevos grupos y horizontes, configurando de esta manera un campo nuevo de capacidades, sentimientos, visiones y relaciones consigo mismo, con el mundo y la sociedad, impulsando la búsqueda de la elaboración de una identidad (Ladrón de Guevara, 2015, pp. 57 y 58).
• Se logra un primer nivel de transformación, a partir de un análisis crítico grupal sobre sus conductas desajustadas.
• Las técnicas lúdicas permiten a los adolescentes satisfacer una necesidad postergada: vuelven a vivir la niñez, una oportunidad que no tuvieron por lo abruptas y agitadas que resultaron sus adolescencias.
• La posibilidad de culminar algunos de esos talleres con la realización de programas televisivos es una manera de acercarse a otros adolescentes y darle continuidad de los procesos vividos. (GD, Yerisleydys Menéndez, 2018). Estos programas contribuyen a la formación de otros adolescentes, receptores del mensaje audiovisual, no solo con los que se trabajó directamente (GD, Ana María Cabrera, 2018).
• Aunque ha sido de forma muy incipiente, se ha logrado sensibilizar a familiares, profesores y educadores con la concepción y metodología de la EP como propuesta de trabajo complementaria al proceso de formación que desarrollan la escuela y la familia.
• La evaluación de los procesos. Criticamos constantemente y de forma rigurosa todo lo que hacemos (GD, Rodolfo Romero, 2018).
• El trabajo, aunque todavía muy efímero, con familiares de los adolescentes que se han realizado en Santiago de Cuba y en Holguín nos revela la necesidad de continuar trabajando con ellos, sobre todo, una vez que egresan (GD, Maite Álvarez, 2018).
• Los talleres minimizan la expresión de conductas violentas, tanto físicas como verbales, entre los miembros del grupo, favorecen la cohesión y nuevos niveles de desarrollo grupal que se expresan en conductas que muestran simpatías y un mayor acercamiento entre los miembros (apoyo, colaboración, solidaridad) y fortalecen los componentes de la autovaloración de los adolescentes.

Con independencia de lo anterior, se han identificados las siguientes debilidades:

• Aunque se empoderan durante el proceso de producción comunicativa, no ocurre lo mismo en el diseño, concepción y desarrollo de todo el proceso educomunicativo.
• No siempre se enfatiza en la finalidad de los ejercicios o actividades que se realizan.
• La coordinación no le otorga mucha importancia a tener registrados los diseños y las relatorías de los procesos formativos.
• Por momentos no se logra una resignificación de los conceptos de vida con los que llegan los adolescentes al grupo, o el debate se queda en un nivel superficial. En ocasiones nos conformamos con que el material refleje sus condiciones de vida, pero no se debate y reflexiona profundamente sobre por qué puede ser necesario cambiar su forma de vida (SEP, Yarlenis Mestre, 2015).
• No se ha priorizado el trabajo en el ámbito de SB, el cual resultaba imprescindible dentro del trabajo preventivo con adolescentes que, por sus conductas desajustadas, podrían un día ingresar en la EFI (GD, Zulema Tanquero, 2015).

Otras consideraciones:

• Ha sido más efectivo trabajar con grupos pequeños.
• Sigue siendo una demanda evaluar —desde un punto de vista científico— el impacto del proyecto en los adolescentes.
• Es importante articularse con otras instituciones para lograr un acompañamiento una vez concluidos los procesos.
• Es necesario que los espacios formativos respondan a la intencionalidad de las investigaciones que hacemos (SEP, Ileana Alea, 2015).

Universidad: motor de arranque y continuidad

La otra dimensión de esta práctica ha sido la formación con coordinadores. En los diez años investigados, Escaramujo realizó 15 talleres de formación —10 en la UH, 1 en el CMLK, 2 en Holguín, 1 en Santiago de Cuba y 1 en la UCP Enrique José Varona—, los primeros en una modalidad de FEPAD,[3] y los últimos incorporando a la formación en EP, elementos de educomunicación popular, adolescencia, vulnerabilidad social, entre otros ejes temáticos.[4]

Para su análisis se partió de las entrevistas en profundidad, el grupo de discusión y el análisis de contenido realizado a 6 diseños y relatorías de estos espacios —3 en La Habana, 2 en Holguín y 1 en Santiago de Cuba.

Dicho análisis develó que existen dificultades en la formación que reciben los universitarios que ingresan en Escaramujo y de forma inmediata pasan a integrar los equipos de coordinación. No obstante, se han concebido experiencias satisfactorias (La Habana, 2015; Santiago de Cuba, 2016) y se cuenta con un buen diseño metodológico para estos espacios. A veces pasa que no son fuertes los equipos de coordinación que se conforman, nadie tiene tiempo para comprometerse a tiempo completo o los estudiantes no aprovechan al máximo ese espacio. Los resultados se aprecian luego en la práctica en las EFI (GD, Gabriela Pérez, 2018).

Las personas más viejas en el proyecto tuvieron la posibilidad de formarse en los distintos cursos que organiza el CMMLK (GD, Yohana Lezcano, 2018). También, se aprecia que cuando han existido buenas formaciones, los grupos de coordinación se han consolidado, como el caso específico de Holguín y Santiago de Cuba (GD, Ileana Alea, 2018).

Esta consolidación de los grupos de trabajo de Escaramujo en otras provincias, permitió que el trabajo en La Habana se desarrollara de forma más intensiva, pues antes, parte del esfuerzo que realizaba este equipo era en función de garantizar el trabajo en las EFI del centro y el oriente del país (GD, Rodolfo Romero, 2018). Esto permite solucionar una necesidad manifestada cinco años atrás, en aquel entonces: «el proyecto no tiene creadas las condiciones para dar seguimiento a estas estrategias en las provincias, ni la mayoría de los coordinadores han asumido estrategias individuales que propicien al menos cierta continuidad» (Romero, 2013, p. 47).

En ocasiones la formación de universitarios se ha concebido como parte de su práctica laboral, lo cual tiene incidencias positivas y negativas. Algunos pasan la formación y van directamente a trabajar en la EFI, estén interesados o no en ser parte del proyecto o en mantenerse vinculados al mismo una vez que culmine dicha práctica (GD, Beatriz Herrera, 2018).

Sobre la lógica y estructura de estos espacios, inicialmente se entendían como momentos: Presentación y encuadre; Nuestras prácticas; Dominación, emancipación y EP; Metodología de la EP; Continuidades; Evaluación y Cierre. Cada taller ha sido flexible y ha incorporado ejes temáticos en función de la demanda de los participantes. No solo nos hemos formado en Educación Popular, sino en prevención de salud, género, violencia de género, trabajo comunitario, comunicación popular, vulnerabilidad social, etc. Se ha diversificado la formación de coordinadores en el proyecto, que luego se traduce en mejores resultados en la formación de los adolescentes con los que trabajamos (GD, Ana María Cabrera, 2018).

Una de las últimas y efectivas estructuras metodológicas para esta formación tuvo lugar en Santiago de Cuba (2016). En ella se concibieron como momentos: Presentación y encuadre, Nuestras prácticas, Dominación y emancipación, Concepción y Metodología de la Educación Popular, Educomunicación, Adolescentes y la vulnerabilidad social, Metodología de Escaramujo, Continuidades, Evaluación y cierre.

Muchas veces la continuidad de estos espacios no se intenciona desde la coordinación, sino que sucede de forma natural con quienes se han formado y deciden continuar su formación ya sea en otros espacios o como miembros del proyecto Por su parte, los procesos evaluativos suceden de forma participativa y sistemática.

En esta dimensión se han entendido como fortalezas:

• La formación con los educadores de la Dirección de Menores del Minint en la EFI José Martí en el curso 2017-2018 (GD, Ana María Cabrera, 2018).
• El compromiso desde su formación como jóvenes con el contexto social al que pertenecen (Menéndez, Lavandero y Romero, 2015).
• Los universitarios aprenden de realidades que desconocen (marginación, violencia, indicadores de desajuste social), al tiempo que son más útiles a la sociedad.
• Se forman en otras temáticas no contenidas en la malla curricular de las carreras a las que pertenecen (educación popular, género, coordinación y trabajo grupal, trabajo comunitario, entre otros).
• Se logra una articulación desde los saberes de distintas profesiones.
• En la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana se logró el desarrollo de una experiencia de formación en la que hubo una buena participación, aunque luego no se logró motivarlos lo suficiente para que continuaran con el trabajo.
• Los procesos de formación en producción audiovisual fueron constantes y sistemáticos (GD, Yohana Lezcano, 2018).
• Muchas personas formadas en Escaramujo han seguido desarrollándose en otros espacios de educación popular o en otros proyectos de transformación de las propias facultades (GD, Rodolfo Romero, 2018).

Y como debilidades:

• En Santiago de Cuba no se han podido formar equipos de coordinación multidisciplinares, ya que la formación solo ha sido para estudiantes de psicología.
• En Camagüey el grupo de coordinación no ha tenido prácticamente apoyo institucional, lo cual he influido negativamente en su consolidación.
• Si bien la formación en Holguín ha sido una fortaleza, el egreso de la universidad ha atentado contra la permanencia de algunos miembros en el proyecto.
• La posibilidad de alternar el estudio con el trabajo remunerado ha afectado la continuidad de los coordinadores en el proyecto. El contexto universitario y el contexto social han cambiado. La realidad universitaria no es la misma ahora que cuando empezamos hace diez años, existe el pluriempleo y diversas opciones de trabajo por cuenta propia. De ahí que los proyectos voluntarios, que incluyen el compromiso y el altruismo, están afectados por otros intereses de tipo económico. No se trata de que seamos menos comprometido, sino de que convivimos entre una variedad de intereses (GD, Yohana Lezcano, 2018).

A modo de conclusiones

Los procesos educomunicativos se erigen como espacios de socialización que enseñan a los adolescentes con los que trabaja Escaramujo otra manera de ser y hacer, al tiempo que potencian el desarrollo de la creatividad, la capacidad de expresión individual y colectiva, y el desarrollo de habilidades para la interacción social, la producción comunicativa y el trabajo en equipo.

Los talleres propician la reflexión transformadora sobre las prácticas sociales de los participantes en la experiencia y favorecen la participación en un espacio diferente al esquema tradicional y autoritario, en el que sus opiniones son escuchadas, tenidas en cuenta y consideradas como valiosas para la construcción del conocimiento colectivo.

En los coordinadores universitarios se ha observado una correcta apropiación de los sentidos y principios de la EP, aun cuando muchos no se han formado como educadores populares. Los diseños son coherentes con las lógicas metodológicas de la IAP.

Es fundamental enseñar no solo habilidades para la producción comunicativa. Los adolescentes agradecen mucho cuando reparan en que se expresan mejor, que aprenden a elaborar mensajes con una intencionalidad. Cuando interactúan con otros adolescentes y con los propios coordinadores, descubren que la forma de hablar, el modo en que se visten o la música que escuchan también constituyen elementos que comunican.

En la práctica educomunicativa la comunicación es el medio y no el fin último de la dimensión formativa. A veces no es necesario filmar o terminar un video, o una exposición de fotos, basta quizás con el ejercicio creativo de diseñarlo o proponérselo; lo importante es el proceso. Cuando el proceso ha sido rico en reflexiones, centrado en ejercicios teóricos y prácticos, a la vez que sistemático y asumido con seriedad, la producción comunicativa final refleja ese proceso de aprendizaje colectivo y transformador.

En Escaramujo se han coordinado 61 experiencias con adolescentes, 15 con universitarios y 6 con oficiales de la Dirección de Menores.

Bibliografía

• Berrio, Marlen. (2015). Retazos de amor a contracorriente. Propuesta de Campaña de Comunicación por el 5to. aniversario del Proyecto Escaramujo. Comunicación Social. La Habana, Universidad de La Habana. Facultad de Comunicación.
• Camejo, Yuleny. (2015). Habilidades para la interacción social. Estudio con adolescentes en situación de exclusión del Proyecto Escaramujo. Psicología. La Habana, Universidad de La Habana. Facultad de Psicología.
• Cruz, Dunia. (2013). Velas al horizonte. Propuesta de Estrategia de Comunicación para el proyecto Escaramujo (mayo 2013-junio 2014). Comunicación Social. La Habana, Universidad de La Habana. Facultad de Comunicación.
• Entrevistas en profundidad (E). (2018).
• Grupo de discusión (GD). (2018). Diseño y relatoría.
• Ladrón de Guevara, Edel. (2015). Proyecto Escaramujo. Estudio desde la representación social de los adolescentes que han vivido la experiencia. Psicología. La Habana, Universidad de La Habana. Facultad de Psicología.
• Lezcano, M.: Allá… donde muy lejos, Tesis de Licenciatura en Periodismo, Facultad de Comunicación, Universidad de La Habana, 2018.
• Menéndez, Yerisleydys, Lezcano, Yohana y Romero, Rodolfo. (2015). «Las razones del Escaramujo. Una apuesta para transformar (nos)». ICOM 2015. La Habana. Universidad de La Habana. Facultad de Comunicación.
• Rodríguez, Y.: Educación popular en el contexto universitario cubano. Estudio de casos múltiples, Tesis presentada en opción al título de Máster en Sociología, Facultad de Filosofía, Historia y Sociología, Universidad de La Habana, 2015.
• Romero, R. (2013). La ruta del Escaramujo. Tesis de maestría. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. La Habana.
• Sistematización desde la Educación Popular (SEP). (2012). Diseño y relatoría.
• Sistematización desde la Educación Popular (SEP). (2015). Diseño y relatoría.

 

[1] Los primeros de estos talleres se insertaron dentro del evento teórico Ania Pino in memoriam.

[2] Es importante señalar que en caso de que la concepción del taller con adolescentes sea el resultado de una investigación, no se deben confundir las etapas o momentos de ambos. Lo mismo ocurre con los objetivos, son diferentes los objetivos de la investigación a los objetivos de la práctica formativa.

[3] Formación en Educación Popular Acompañada a Distancia, metodología de formación tomada del programa de Educación Popular del Centro Memorial Martin Luther King Jr.

[4] La realización de esta formación ha permitido que hasta el momento 139 jóvenes universitarios y profesores se han desempeñado como coordinadores de espacios con adolescentes, de los cuales alrededor de 30 se mantienen en estos momentos vinculados al proyecto.

El universo transmedia en campaña publicitaria: el proyecto Escaramujo.

Por Idalis Ordónez

Como parte de su trabajo educomunicativo, Escaramujo ha desarrollado diversas prácticas desde el ámbito comunicativo. Entre ellas las más abarcadoras resultan la Estrategia de Comunicación a implementar de 2013 a 2014, diseñada por Dunia Cruz Triana como su tesis de licenciatura en el 2013, y la campaña de comunicación en 2015 por el quinto aniversario de Escaramujo presentada por Marlen Berrio Álvarez. Cuenta además con un Manual de Identidad Visual y un Manual de Comunicación, elaborados en 2015 y 2018, respectivamente. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados por integrar a las dinámicas del proyecto a los jóvenes y profesores universitarios, no se ha conseguido en su totalidad acercarlos ni sensibilizarlos con esta realidad, de ahí que se hace imprescindible lograr un radio más extenso de implicación.

La presente investigación constituye la primera campaña que en términos de narrativas transmedia contaría la historia de este proyecto educomunicativo desde diversos ámbitos.

Los propósitos fundamentales del presente trabajo se enumeran a continuación:

1. Fundamentar teóricamente el diseño de la campaña.
2. Diseñar el universo narrativo que consta de 5 historias, relacionadas entre sí.
3. Evaluar las acciones correspondientes a la etapa previa, comprendida entre marzo y junio de 2019, y los primeros 3 meses de la campaña: septiembre, octubre y noviembre de 2019.

Ha sido pertinente la profundización de dos categorías fundamentales para la investigación: Campaña Promocional y Narrativa Transmedia, para crear una definición real: Campaña Promocional basada en las Narrativas Transmedia. Ambas se fusionaron para su inserción en la Narrativa Transmedia. Esta última constituye una herramienta de persuasión (sobre todo en este siglo XXI, pues aprisiona nuestros cerebros), es una máquina generadora de seguidores, y básicamente la mejor y más asombrosa forma de conectar con las nuevas generaciones y construir una audiencia sostenible. Dicha audiencia debe pasar a ser prosumidor[1] activo capaz de generar, difundir, producir y reproducir los contenidos en la red, afines a sus exigencias, potenciando así la participación para la construcción colectiva en el diseño de relatos.

Se define como objetivo general de la investigación: Diseñar una campaña promocional basada en la Narrativa Transmedia desde la práctica educomunicativa realizada por el proyecto Escaramujo a aplicarse durante el período septiembre de 2019-febrero de 2020. Se utilizó el diseño empírico- descriptivo.

La perspectiva empleada es la cualitativa, pues “ofrece técnicas especializadas para obtener respuestas a fondo acerca de lo que las personas piensan y cuáles son sus sentimientos. Esto permite comprender mejor las actitudes, creencias, motivos y comportamientos de la población estudiada” (Debus, 1995 en Alonso & Saladrigas, 2000:33).

La muestra del estudio está representada por estudiantes y profesores de las universidades en las que existen grupos de coordinación del proyecto, mediante un muestreo no probabilístico intencional. Como instrumentos de recopilación de información se tomó en consideración la revisión bibliográfico-documental, entrevistas semiestructuradas, encuestas, grupos de discusión.

Se acudió principalmente a autores de la talla de Henri Joannis, por su aporte de modelo creativo para la construcción de campañas, conocido mejor como la “Z” creativa. También Henry Jenkins, por ser pionero en la rama de las Narrativas Transmedia, -fenómeno contemporáneo-, y por la novedad y pertinencia de sus textos; también a Carlos Scolari, por ser investigador de la comunicación, experto en medios digitales, interfaces y ecología de la comunicación, y otros profesores e investigadores de universidades con amplio conocimiento de las N.T. En el caso de la educomunicación y los términos relacionados, se tomó como referente igualmente a profesores e investigadores cubanos como Oscar Jara, Rodolfo Romero, Niurka González, Rayza Portal, etc.

Diseño

Como Escaramujo es un proyecto poco conocido entre la comunidad universitaria de todo el país, el contexto actual demanda que la universidad asuma el gran desafío de no renunciar a proyectos que impacten de forma positiva en la sociedad. De ahí que el público para el cual se pensó la campaña son los estudiantes universitarios y profesores universitarios de las facultades en las que existen grupos de coordinación de Escaramujo en las provincias La Habana, Camagüey, Holguín y Santiago de Cuba.

Como objetivo general: Posicionar Escaramujo como proyecto de transformación social.

Slogan: Haz que cuente

Variaciones: #Haz que tu adolescencia cuente; #Haz que tu acción cuente; #Haz que tu conocimiento cuente; #Haz que tu historia cuente.

De lo anterior emergió un universo narrativo, que consta de 5 historias.

Historia 1: Cuenta cómo una estudiante de Comunicación Social transita, durante la realización de su tesis de licenciatura, por la construcción de una campaña publicitaria para el proyecto Escaramujo, basada en la narrativa transmedia.

Historia 2: Agrupa el testimonio de 11 adolescentes que, tras relacionarse con el proyecto Escaramujo, comparten entre sus aprendizajes una forma distinta de asumir la vida y su entorno comunicativo.

Historia 3: Contiene la experiencia vivida por 10 jóvenes universitarios que han encontrado en el proyecto Escaramujo una vía para serles útiles a la sociedad.

Historia 4: Narra las peripecias de dos profesores universitarios que han dedicado parte importante de su vida académica al proyecto Escaramujo.

Historia 5: Dos profesores han desarrollado su vida académica en Escaramujo.

Resultados preliminares

Las encuestas aplicadas como parte del diagnóstico, evidenciaron el desconocimiento sobre la existencia de Escaramujo en gran parte de la comunidad universitaria de La Habana.

Se han desarrollado acciones comunicativas ajenas al diseño previsto por iniciativa de públicos externos. Entre ellas, reportaje en IPS, réplica de un post  del perfil personal de Idalis en revista Alma Mater, entrevista a uno de los coordinadores en Somos Jóvenes, reportaje en Juventud Rebelde, artículo en la revista Lazo Adentro, así como solicitudes para presentar el proyecto en la EFI José Martí, FLACSO y CIERIC.

Aumento de interacciones en redes sociales:

• Likes en Facebook: de 1663 a 3081
• Alcance mensual de publicaciones: De 1432 a 20 065
• Miembros del grupo: De 124 a 296
• Seguidores de Instagram: De 122 a 173
• Visualizaciones en Youtube: De 1153 a 1232
• Visitas al sitio web (mensual): De 139 a 645

Conclusiones

Aun con experiencias anteriores en diseño de campañas y estrategias comunicativas, es la primera vez que se asume una campaña de tal envergadura.

El cómo se cuentan y escuchan las historias, es un fenómeno que inevitablemente ha sufrido cambios por los avances tecnológicos y las peculiaridades propias de la sociedad.

Cada plataforma digital adquiere una función específica en el desarrollo de las historias a contar.

Los proyectos educomunicativos u otros de transformación social deben, desde una mirada interdisciplinar, aprender a utilizar herramientas como las narrativas transmedia que, tradicionalmente, son asumidas desde disciplinas más relacionadas con la Comunicación Institucional.

En Cuba, pese al notable incremento de usuarios en redes como Instagram y Youtube, los mayores niveles de participación tienen lugar en Facebook.

El uso de estas plataformas debe ser cotidiano, tanto en el ámbito  profesional como el académico.

Las narrativas transmedia forman parte de este universo digital, donde “todos los medios cuentan”, como dijera Carlos Scolari.

 

 

 

[1]El término fue acuñado por Alvin Toffler en 1979. Vid. Toffler (1980): La tercera ola, Ediciones Nacionales, Círculo de Lectores, Edinal, Bogotá.

La práctica educomunicativa del proyecto Escaramujo: su dimensión investigativa

Publicado por primera vez en:
Romero, Rodolfo:  «La práctica educomunicativa del proyecto Escaramujo:
su dimensión investigativa», Memorias del X Encuentro internacional de investigadores
y estudiosos de la información y la comunicación (ICOM 2019), La Habana, 2019.

La dimensión investigativa constituye un aspecto que ha distinguido la práctica educomunicativa del proyecto Escaramujo durante una década de trabajo interdisciplinar. Las investigaciones del proyecto inician desde la carrera de Periodismo (2010) y tienen su continuidad inmediata en Comunicación Social (2013, 2014, 2015). La mayoría se adscriben a las disciplinas Comunicación e información para el desarrollo, aunque también se han realizado desde Comunicación institucional y Periodismo Audiovisual. Por su parte, los estudiantes de Psicología, aunque se vinculan al proyecto desde 2012 no es hasta 2015 que comienzan a desarrollar investigaciones desde esa rama de las ciencias sociales, mayoritariamente desde las disciplinas de Psicología educativa y Psicología social, lográndose mayor sistematicidad (2015, 2016, 2017, 2018, 2019) y cantidad de tesis defendidas que en el resto de las carreras. Una sola experiencia lo hizo desde la Sociología. La mayor evidencia de esta dimensión se muestra en tesis de licenciatura (26), maestrías (3), tesinas en diplomados (3) y proyectos de doctorados (2). Le siguen la presentación de ponencias (45) y artículos publicados (17). Esta ponencia de cuenta del análisis de 34 investigaciones, 62 documentos académicos, 2 relatorías de ejercicios de sistematización y las memorias de las 5 ediciones del evento Adolescer, convocado anualmente desde 2015 por Escaramujo.

El primer taller que dio origen al proyecto Escaramujo[1], constituyó motivación y finalidad de, precisamente, una tesis de licenciatura. Al estar ligadas desde un inicio la acción de transformación social y nuestra vocación investigativa desde las ciencias sociales, la práctica educomunicativa que hemos realizado durante estos nueve años no se ha podido desprender de su dimensión investigativa.

Las investigaciones impulsadas en Escaramujo inician desde la carrera de Periodismo (2010) y tiene su continuidad inmediata en Comunicación Social (2013, 2014, 2015). La totalidad se adscriben a la disciplina Comunicación e información para el desarrollo, que a partir de la implementación del Plan D sirvió de sombrilla aglutinadora de este tipo de proyecto de impacto social y perfil comunitario. Por su parte, los estudiantes de Psicología, aunque se vinculan al proyecto desde 2012, no será hasta 2015 que comienzan a desarrollar investigaciones desde esa rama de las ciencias sociales, mayoritariamente desde las disciplinas de Psicología educativa y Psicología social, logrando mayor sistematicidad (2015, 2016, 2017, 2018, 2019) y cantidad de tesis defendidas que en el resto de las carreras; de ahí se infiere que los estudiantes de Psicología y profesores que son parte del proyecto priorizan la investigación en su práctica educomunicativa.

Con 10 años de experiencia, Escaramujo —desarrollado desde las facultades de Comunicación y Psicología de la Universidad de La Habana, de conjunto con facultades de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona; la Central de las Villas, la de Camagüey, la de Ciencias Médicas en Holguín y la de Oriente— se ha consolidado como un proyecto de investigación y extensión universitaria.

Ha demostrado cómo articular, desde diferentes disciplinas, iniciativas que, sin perder el rigor académico o investigativo, logran determinados impactos en áreas sensibles del entorno cubano. El proyecto se acerca a realidades complejas, y lo hace desde una mirada comprometida. Fomentar modelos pedagógicos no convencionales y mirar el sistema de enseñanza-aprendizaje desde otra perspectiva, es un imperativo para nuestra sociedad.

Sus coordinadores —estudiantes, egresados y profesores de distintas áreas de las ciencias sociales en Cuba— han desarrollado por casi una década un conjunto de prácticas formativas, comunicativas, investigativas y organizativas.

Un aspecto que ha distinguido la práctica educomunicativa de Escaramujo ha sido su dimensión investigativa que, desde sus orígenes, se ha desarrollado para acompañar procesos en curso, sistematizar otros que ya ocurrieron o diseñar acciones que tendrán lugar en un futuro y que marcarán puntos de giro, rupturas o continuidades con el camino desandado hasta ese entonces.

La mejor evidencia de esta práctica educomunicativa está en la cantidad de tesis de licenciatura, maestrías y proyectos de doctorados concebidos; la presentación de ponencias en eventos nacionales e internacionales y artículos publicados por sus coordinadores. También, la propia vida del evento académico Adolescer —un espacio anual creado por el proyecto en febrero de 2015 ante la necesidad de compartir con otros un debate científico sobre las adolescencias en Cuba y que en estos momentos tiene un alcance nacional— y los resultados de dos ejercicios de sistematización desde la Educación Popular (EP) que permitió identificar las principales debilidades y fortalezas del proyecto.

Se realizó el análisis de contenido cualitativo de 34 investigaciones, 62 documentos académicos, 2 relatorías de los dos ejercicios de sistematización desde la EP y las memorias de las 5 ediciones de Adolescer, para un total de 103 documentos de la práctica investigativa.

1. La investigación desde la academia

El análisis de contenido cualitativo de las 34 investigaciones realizadas (26 tesis de licenciatura, 3 de maestría, 3 tesinas de diplomado y 2 proyectos de doctorado) arrojó que, aunque el proyecto fue impulsado en un inicio por estudiantes de las carreras de Periodismo y Comunicación Social, el 70,6% (24) se han discutido o presentado desde las carreras de Psicología (12 en la Universidad de La Habana y 12 en la Universidad de Oriente). Mientras el 17,6% (6) pertenece a Comunicación Social, el 8,8% (3) son de Periodismo y el 3% (1) restante de Sociología. Del resto de las carreras involucradas aún no se presentan tesis, lo cual se debe a que los integrantes del proyecto que pertenecen a estas cursan los primeros años y su vínculo con el proyecto ha sido desde prácticas formativas y comunicativas.

Teniendo en cuenta los objetivos perseguidos encontramos que 2 desarrollaron un proceso educomunicativo, 2 construyeron participativamente estrategias o campañas de comunicación, 3 realizaron audiovisuales, 1 analizó las habilidades para la interacción social, 2 caracterizaron los factores contribuyentes a la expresión de la capacidad de resiliencia y valoraron críticamente el aporte de esta categoría, 7 caracterizaron la identidad de un grupo de adolescentes en situación de exclusión social o relacionaron la categoría con consumo cultural, 3 caracterizaron las representaciones sociales que poseen un grupo de adolescentes con conducta desviada en torno al proceso de reinserción social desde el proyecto Escaramujo, 1 implementó una estrategia para el diagnóstico de la comunicación familiar como vía para potenciar la reinserción social de un adolescente, 1 potenció el desarrollo psicológico de un grupo de adolescentes transgresores de la ley a través de un programa de intervención psicoterapéutica, y otras 2 dieron continuidad a dicho estudio, 1 caracterizó la representación social que sobre la formación integral poseen los educadores de la Escuela de Formación Integral (EFI), 1 analizó la percepción de alumnos sobre el rol del maestro en escuelas de conducta, 2  diseñaron, implementaron y evaluaron un programa de intervención psicosocial para la reinserción social, 1 implementó una sistematización desde la EP, 1 valoró la implementación práctica de los principios y metodología de EP en talleres del proyecto Escaramujo, 1 fundamentó teórica y metodológicamente un modelo educomunicativo, 1 potenció las relaciones interpersonales en adolescentes, 1 desarrolló la función educativa en las familias para atenuar la vulnerabilidad psicosocial y contribuir a la reinserción social y 1 desarrolló la autogestión emocional en maestros de la EFI.

Las disciplinas más presentes han sido Psicología educativa y social (21), Comunicación e información para el desarrollo (6), Periodismo audiovisual (3), Sociología de la educación (1) y Psicología clínica (3).

En las 34 investigaciones se observan esfuerzos por llegar a propuestas interdisciplinares, pero todavía resultan muy incipientes. Las tesis de licenciatura de los periodistas que han diseñado talleres educomunicativos para la producción audiovisual relacionados con el proyecto, han interrelacionado contenidos y metodologías de periodismo audiovisual y comunicación e información para el desarrollo. A esta última disciplina se adscriben la mayoría de los investigadores del proyecto de la carrera de Comunicación Social, quienes han puesto a dialogar sus postulados con la Comunicación Institucional y las Teorías de Género. Desde la Psicología las investigaciones han sido más disciplinares, a excepción de una investigación que se sustentó desde la Psicología clínica y la Psicología educativa.

Diferente de estas cuatro disciplinas (Periodismo audiovisual, Comunicación e información para el desarrollo, Psicología educativa y Psicología social), solo se ha defendido una tesis adscrita a la Sociología de la educación. Para los años futuros no se descarta que se desarrollen proyectos de tesis de licenciatura desde las carreras de Pedagogía y Ciencias Médicas, pues existe un grupo de integrantes del proyecto que próximamente arribarán a su quinto año en la universidad.

Han primado los temas referidos a identidad (7) —dos de ellas vinculadas a la categoría de consumo cultural—, propuestas de modelos o programas con la familia (5), representación social (3), producción audiovisual (3), psicoterapia grupal (3), resiliencia (2), estrategias comunicativas (2), diseño de talleres (2), reflexiones epistemológicas (2), sistematizaciones (2), habilidades para la interacción social (1), relaciones interpersonales (1), y autogestión emocional (1). En materia de investigaciones de posgrado una sistematización, un estudio de casos múltiples, el diseño de un programa, la fundamentación de un modelo, reflexiones teóricas entorno a la categoría resiliencia y reflexión epistemológica acerca de las categorías identidad y exclusión social.

Teniendo en cuenta que predominan las prácticas investigativas desde Psicología, las categorías de análisis más abordadas han sido: adolescencia (7), identidad (7), exclusión social (5), representación social (4), reinserción social (4), educomunicación y modelo educomunicativo (4), conductas desajustadas (3), programa (3), resiliencia (2), consumo cultural (2), concepción y metodología de la EP, sistematización desde la EP, percepción, vulnerabilidad social, aprendizaje, comunicación, participación, integración grupal, coordinación, campaña, estrategia, habilidades para la interacción social, autogestión emocional, relaciones interpersonales, violencia de género y práctica comunicativa.

El balance entre autores citados nacionales e internacionales es equilibrado y está estrechamente vinculado a los principales temas, categorías y conceptos que se entienden como centrales o como categorías principales en las investigaciones. Los conceptos o categorías más estudiados, indicando entre paréntesis el número de tesis en el que aparecen, son identidad (7), exclusión social (5), reinserción social (5), representación social (4), educomunicación (4), conductas desajustadas (4), intervención psicoterapéutica (3), resiliencia (2) y Educación Popular (2).

Dichos conceptos han sido respaldados por los siguientes apoyos bibliográficos:

Exclusión social: Morales, Cortés, Jiménez, Hernández Bel, Perona y Rocchi, Camejo Olivares, Pirez, Castro, Cifuentes, López, Sandoval, Tobar, Valle, Varela,Del Pino, Mallimaci y Giménez, Galán, Mckernan,

Identidad: de la Torre, Fernández, Domínguez, Pujal, Erikson, Íñiguez, Ibañez, Berger y Luckman, Tajfel, Pañellas, Suástegui, Torralbas y Rodríguez, Canto y Moral, Rengel, Tajfel, Turner, Peralta, Moscovici,

Representación social: Moscovici, Perera, Araya, Jodelet, Vasallo, López, Tsakame, Villagra, Sandoval, Domínguez,

Reinserción social: Murray, Spergel, Muñoz, Lozano, Duarte, Pérez, Matza, Cooper, Sandoval, Payne, Sepúlveda, Erikson, Williamson, Barnouw, Althusser, Nichols, Barnouw,

Educomunicación: Kaplún M., Kaplún G., Beltrán, Obregón, Portal, Soares, Ramos, Sanabria, Quiroz, González, Olivera, Martínez y Odriozola, Llanes y Moya, Sierra, Romero R.,

Conductas desajustadas: Vasallo, Martínez, C., Portieles, Campoalegre,

Intervención psicoterapéutica: Dionne y Zambrano, Redondo y Pueyo, Castellanos, Fuentes, Vasallo, A. Roca, Domínguez.

Resiliencia: Rutter, Grotberg, Santos, Infante, Munist, Rutter, Kotliarenco, Cáceres,

Educación Popular: Freire, Núñez, Jara, Moro, Puiggrós, Bellido, Roselló, Flores, Linares, Rebellato, Acosta, Romero M.I., Romero, R. y Lezcano, Y.

Algunas de las investigaciones de licenciatura omiten deliberadamente sus referentes teóricos. Los más citados son la Educación Popular (5), la Comunicación para el Desarrollo (5), el Enfoque Histórico Cultural (5), la Psicología social, educativa y del desarrollo (4), la Sociología de la educación (2), la Etnometodología (2), la Teoría de modelos y mediaciones, la Teoría de las representaciones sociales y de la identidad social.

En casos muy puntuales declaran las teorías de género, del etiquetado, la pedagogía crítica, la pedagogía, el humanismo, la pedagogía positiva, la teoría de la autoconfianza en el yo, el modelo de Henri Joannis, la teoría de la rotulación, el modelo sistémico dialéctico de la comunicación y las teorías de sistemas y mediaciones.

Ateniendo al tipo de investigación, solo dos declaran una perspectiva mixta; el resto se asumen como investigaciones cualitativas (dos de ellas como estudios de casos múltiples) y algunas especifican si son aplicadas, de carácter empírico, exploratorio o un estudio de caso único.

Sobre los métodos de investigación empleados la inmensa mayoría reconoce las potencialidades de la Investigación-Acción (en Psicología) e Investigación-Acción-Participativa (Comunicación Social) para este tipo de investigación. Tres de los estudios no declaran ningún método; y de los que sí lo hacen, no todos realmente logran ser coherentes con sus postulados, pues algunos: no implican al grupo, no se ubica el investigador en horizontalidad con la realidad investigada o no tiene lugar realmente una acción transformadora.

Desde la Psicología nos parece muy pertinente el uso del método etnometodológico empleado solo en cuatro investigaciones y la utilización, aunque solo en una ocasión de métodos como el análisis documental, el análisis de contenido cualitativo, la teoría fundamentada y la modelación.

Las principales técnicas y recursos utilizados fueron: revisión bibliográfica, observación participante y no participante, entrevista estandarizada, semiestructurada y a profundidad, grupo de discusión, la consulta con expertos, talleres educomunicativos, análisis de contenido cualitativo.

Un total de 29 investigaciones declararon como unidad de análisis/muestra el grupo de adolescentes, en tanto, otras asumieron indistintamente la práctica comunicativa en Escamujo, el claustro de profesores, de una a tres historias de vidas de adolescentes. En este apartado, llama la atención la diferencia de términos con los que se refieren al grupo: adolescentes de la EFI o del proyecto Escaramujo (10), con conductas desajustadas/desviadas (6), transgresores de la ley en internamiento (9), en situación de exclusión social (3), y en situación de vulnerabilidad social (1).

2. La divulgación de resultados científicos

Con el tiempo fuimos aprendiendo que además de socializar internamente los resultados de nuestras investigaciones, también era importante socializarlos con otros. Inicialmente los Cuadernos de Comunicación Popular, de la editorial Caminos, y la revista Estudios del Desarrollo Social: Cuba y América Latina, de FLACSO-Cuba, fueron los espacios en que comenzamos la divulgación de nuestros artículos, pues eran lugares con los que además teníamos lazos emocionales y de compromiso político. Aprovechamos también cualquier espacio en el que nos invitaran para llevar nuestras ponencias, las que muchas veces, de forma intencional, alejábamos de cualquier protocolo académico.

La producción científica en este sentido se evidencia además en 45 ponencias y 17 artículos académicos, a los cuales se les aplicó el análisis de contenido. La mayoría de los textos: dan cuenta del quehacer metodológico del proyecto, constituyen reportes de investigación de temáticas específicas y se refieren a categorías relacionadas con la educomunicación popular. El resto versa sobre habilidades para la interacción social, la sistematización desde la EP, la función de la familia en la reinserción social de adolescentes de la EFI y los estigmas que sufren los adolescentes en situaciones de vulnerabilidad social.

En el caso de las ponencias el 64,4% (29) han sido presentados por estudiantes o profesionales de la Psicología, el 22,2% (10) de la Comunicación, el 4,5% (2) de la Pedagogía, en tanto un 8,9% (4) han sido equipos mixtos.

La publicación de artículos ha sido más equilibrada entre Comunicación, con un 41,2% (7) y Psicología con un 35,3% (6); además de un 23,5% (4) de artículos publicados de autores de ambas ciencias.

Solo 5 textos se acercan a una perspectiva multidisciplinar al interrelacionar contenidos y concepciones teóricas metodológicas de las disciplinas Psicología educativa, Psicología social y Comunicación e información para el desarrollo con otras teorías de desarrollo local. La mayoría de las ponencias tributan a las disciplinas de Psicología social, Psicología educativa y Comunicación e información para el desarrollo, en ese orden. No ocurre lo mismo con los artículos, pues aunque desde Psicología son más las investigaciones, han sido menos los esfuerzos o las posibilidades reales por divulgarlas mediante publicaciones de corte académico. La mayor producción en este sentido se ha realizado desde La Habana, con una única publicación desde Santiago de Cuba.

La mayoría se propone entre sus objetivos —aunque casi ninguno lo declara de forma explícita— reflejar resultados de investigaciones precedentes o actualizar categorías conceptuales emergentes del campo de la educomunicación.

Los autores más referenciados son Paulo Freire, Dasniel Olivera, Ismar De Oliveira, Adriana Puiggrós, Gabriel Kaplún, Mario Kaplún, Rodolfo Romero, Arleen Martínez, Laura Odriozola, Yanet LLanes y Pedro Moya, Norma Vasallo, José Luis Rebellato, Antonio Gramsci, Niurka González, Geisel García, Laura Domínguez, María Isabel Domínguez, María Isabel Romero, Raysa Portal, Oscar Jara, Elaine Morales, María Dolores Fernández, Monja Cáseres, Mara Fuentes, Cecilia Linares y Francisco Sierra.

Los conceptos más abordados han sido identidad, exclusión social, adolescentes transgresores, resiliencia, Educación Popular, participación, trabajo grupal o grupo y educomunicación.

De forma general no se observa una integración de teorías desde la interdisciplinariedad. En cambio, se constata el empleo correcto de una metodología cualitativa, procedimientos metodológicos flexibles y se mantiene la mirada de la adolescencia como una población que tiene sus peculiaridades psicosociales. Los núcleos temáticos están relacionados con la adolescencia, la identidad, la exclusión social, la resiliencia, la comunicación, la educación y la educomunicación. Priman resultados de investigaciones aplicadas en grupos específicos y prácticas concretas por encima de reflexiones teóricas, un rescate ético en la socialización de los resultados de la investigación que dejan bien claro los errores y los desaciertos durante la investigación, así como el uso pujante de un lenguaje instituyente que sustituye «muestra» por «participantes de la investigación» o incorpora a la redacción la perspectiva de género, por solo citar dos ejemplos.

3. Para debatir sobre adolescencias

Como parte de esta investigación también fueron analizados los programas académicos y las relatorías del evento Adolescer, creado por Escaramujo en 2015 y convocado anualmente.

La comunicación, la educación, los procesos de (re)inserción social en la adolescencia, la influencia —en esta etapa— de las nuevas tecnologías, y el género y la sexualidad, han sido los ejes temáticos de los cinco primeros certámenes que, con carácter anual, se han desarrollado en las facultades de Comunicación y Psicología en la Universidad de La Habana, la Facultad de Ciencias Sociales en la Universidad de Oriente y la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona.

Adolescer se concibe como un espacio que intenciona la reflexión y el debate, en torno a diferentes temas relacionados con la adolescencia. No solo se teoriza sobre el tema, sino que además se comparten experiencias que pueden servir como modelo para nuevos emprendimientos. Nos preocupamos por compartir conocimientos sobre la atención al adolescente y, por tanto, nos interesa la transformación de la sociedad en pos de una Cuba mejor.

El evento se propone generar un espacio donde especialistas, estudiantes y demás personas dedicadas al trabajo con adolescentes, puedan aprender sobre determinados temas y compartir sus experiencias sobre las problemáticas y características propias de la vida adolescente.

El principal reto que tiene ante sí dicho evento es elevar el rigor académico sin que esto implique renunciar al espacio participativo, dialógico y de creación colectiva que pretende ser. La idea no es solo debatir y compartir resultados de investigaciones, lo esencial es que todo ese intercambio derive en acciones concretas y de impacto. Adolescer es un espacio para debatir, pero aspiramos a un debate que implique y conlleve una transformación social.

Sistematizando desde la EP (a modo de conclusiones)

Como parte de la investigación, Escaramujo se ha propuesto en dos ocasiones realizar sistematizaciones desde la EP: la primera en 2012 —cuando solo existía un grupo de coordinadores en La Habana— y la segunda en 2015 —cuando ya estaban conformados los otros tres grupos en Camagüey, Holguín y Santiago de Cuba—. Para ambos ejercicios se utilizaron como referentes teóricos y metodológicos autores como Oscar Jara, Rolando Bellido, Mario Flores, Tamara Roselló, el equipo de Educación Popular del Centro Memorial Martín Luther King (CMLK) en Cuba, y el colectivo costarricense Alforja.

Las diferentes prácticas investigativas analizadas en este artículo arrojan como fortalezas la magnitud de dichas prácticas y la diversidad en tanto sus modalidades: tesis, ponencias, artículos, eventos académicos y ejercicios de sistematización, etc. También evidencian la posibilidad de revisitar las teorías asumidas y formular otras con un enfoque interdisciplinar (aún incipiente).

Ha predominado una metodología cualitativa, y se ha hecho un uso acertado de la IAP y la etnografía como métodos de investigación. Destacan además la variedad de procedimientos metodológicos, el desarrollo de un pensamiento crítico —desde Comunicación, Psicología, Sociología, Pedagogía— y una práctica investigativa que tributa a la praxis social, la transforma y la hace suya.

También se identifican como fortalezas el número considerable de tesis de licenciatura, maestrías, proyectos de doctorado, artículos publicados y ponencias presentadas en eventos nacionales e internacionales; la salida investigativa que contribuye a la formación profesional de estudiantes y profesores, la investigación realizada desde Psicología, con mayor fuerza en la Universidad de Oriente y La Habana y la producción académica mediante artículos y ponencias desde Comunicación, con mayor fuerza en La Habana.

La creación, desarrollo y consolidación de Adolescer, el análisis de cuestiones teóricas que son legitimadas desde nuestras prácticas, la aplicación de la comunicación desde todas sus dimensiones, la visibilización de los resultados del proyecto en el espacio público, la motivación lograda desde asignaturas que tradicionalmente no son las más atractivas para los estudiantes, la validación en la academia, a nivel metodológico, de los resultados obtenidos; y la flexibilidad metodológica de informes adecuados a las experiencias prácticas y que rescatan coherentemente la construcción colectiva del conocimiento, han contribuido a la revitalización de la función social de la universidad y su papel en la comunidad.

En este sentido el haber desarrollado sistematizaciones desde la EP que constituyeron procesos constructores de identidades y sentidos, contribuyeron a la unidad entre los actores involucrados y a la concreción de propuestas que permitieron continuidad en los procesos educomunicativos y ofrecieron aportes a la teoría y práctica de dichos procesos.

También estos ejercicios sistematizadores permitieron detectar algunas debilidades de la práctica investigativa. Entre ellas la incipiente visión transdisciplinar entre Psicología y Comunicación, y reconocimiento colectivo y consciente de la necesidad de prácticas interdisciplinares con ciencias médicas, pedagógicas, sociológicas; la ausencia de investigaciones sobre impacto del proyecto en estudiantes universitarios que se desempeñan como coordinadores; y la manera en la que elegimos el tema a investigar, pues no se tiene un banco de problemas científicos. La mayoría de las veces los temas de tesis emergen de las necesidades individuales o intereses investigativos de quienes coordinan y casi nunca de problemáticas propias de los adolescentes con los que se comparte la experiencia.

Pese al gran flujo investigativo, se aprecia la ausencia de una sistematización de los resultados obtenidos —en ninguna de las facultades está concebido Escaramujo o los procesos educomunicativos dentro de las líneas de investigación. En la mayoría de los casos, los resultados no se utilizan para enriquecer la práctica. Tampoco existen maneras diferentes de hacer teoría, al menos en los artículos científicos. Nos falta creatividad e interdisciplinariedad. En ocasiones priorizamos los intereses individuales de investigación, ante que los colectivos, y otras veces no se visibilizan muchas de las investigaciones y quedan engavetados los informes. Además, ha dejado de ser novedoso para la investigación en Comunicación Social los talleres como los que se realizan desde Escaramujo y han comenzado a ser más atractivos, para los estudiantes, otros temas de la malla curricular.

En un futuro tendríamos que apostar por realizar verdaderas investigaciones transdisciplinares, entre Comunicación y Psicología, vincular la investigación más científica de Adolescer con la práctica de Escaramujo, y lograr mayor implicación del claustro de profesores de Comunicación, Periodismo y Ciencias Médicas, como sí ocurre con los profesores de Psicología.

Aprendizajes para compartir (a modo de recomendaciones)

A continuación compartimos algunas recomendaciones que creemos útil es para la práctica investigativa en el área de la educomunicación popular:

• Concebir seis etapas para la investigaciones que incluyan talleres educomunicativos: 1) Investigación teórica preliminar —que continúa de forma transversal en el resto de las etapas—, 2) Diagnóstico participativo y diseño preliminar de los talleres, 3) Realización de talleres, 4) Evaluación desde el grupo y la coordinación, 5) Presentación de los resultados al grupo y 6) Socialización de resultados ante tribunales o mediante artículos, ponencias en eventos, etc.
• Utilizar la definición de «procesos», en vez de «proyectos» —como se ha hecho en múltiples ocasiones—, puesto que proyecto implicaría cierto grado de periodización en las prácticas y probable institucionalización o autoconceptualización del mismo.
• Utilizar la IAP como método por excelencia de las investigaciones que se inscriban en el área de la educomunicación popular, por ser un método que promueve las transformaciones sociales y políticas, motiva la formación de sujetos autónomos con una conciencia crítica, lleva a los sujetos a tomar el poder de acciones sociales colectivas y puede lograr el bienestar material y espiritual de sus participantes.
• Ser transparentes durante la escritura del informe de investigación y dar cuenta de los tropiezos, logros, mediaciones, etc.; de esta forma hacemos verdadero énfasis en el proceso más que en el resultado.
• La flexibilidad a la hora de presentar el informe escrito debe ser una constante pero no debe utilizarse únicamente por la motivación de transgredir el orden formal. El capítulo metodológico puede estar incluido en la introducción, el referencial podría ubicarse antes del capítulo teórico o como parte de los resultados, la propuesta metodológica de los talleres puede ser parte del capítulo metodológico o de los resultados en dependencia de cuándo, por qué y con qué fin hayan sido concebidos. Eso sí, cualesquiera de estas licencias debe emplearse únicamente cuando la lógica de la investigación así lo amerite y sobre todo para que los lectores puedan comprender de una mejor manera el curso de los acontecimientos seguido por los autores.
• Puede permitirse desde el punto de vista metodológico otras licencias como la de no declarar muestra y unidad de análisis, y en cambio utilizar otros términos como el de grupo, participantes en el proceso, protagonistas de la investigación, etc.
• Se debe intentar compartir los resultados del informe escrito con los participantes al igual que se hizo durante todo el sistema de talleres. Y aunque se sobreentiende —y así se exige en los ámbitos más formales del campo académico— que los resultados deben ser redactados por el autor, se aconseja compartir los mismos con el grupo, discutirlos, hacerle modificaciones y de ser posible construir conclusiones y recomendaciones de conjunto con este. También se sugiere dar testimonio de ese proceso, en páginas anexas a los resultados, para compartir esta transparente experiencia con los lectores.

Bibliografía

-Carlos Núñez: Educar para transformar y transformar para educar, Editorial Caminos, La Habana, 2006.

-Carlos Torres: “Grandezas y miserias de la educación latinoamericana del siglo veinte”, en Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI, CLACSO, Buenos Aires, 2001.

-Geisel García: “Participación bajo palabra. Un estudio de las prácticas comunicativas que sustentan la participación popular en espacios de poder local”, Tesis de Maestría en Comunicación Social, Universidad de La Habana, 2007.

-Marlen Berrio: “Retazos de amor a contracorriente. Propuesta de Campaña de Comunicación por el 5to. aniversario del Proyecto Escaramujo”, Tesis de licenciatura en Comunicación Social, Facultad de Comunicación, Universidad de La Habana, 2015.

-Mónica Lezcano: “Allá… donde muy lejos”, Tesis de licenciatura en Periodismo, Facultad de Comunicación, Universidad de La Habana, 2018.

-Niurka González: “Educación para la Comunicación. Experiencias en instituciones de los ámbitos académico, mediático y comunitario”, Tesis de Maestría en Comunicación Social, Universidad de La Habana, 2013.

-Pablo Ramos: “Educación para la Comunicación”, en Comunicación y Educación Popular. Selección de lecturas, Editorial Caminos, La Habana, 2004.

-Rayza Portal y Milena Recio: Comunicación y comunidad, Editorial Félix Varela, La Habana, 2005.

-Rodolfo Romero: “La ruta del Escaramujo. Sistematización de experiencias educomunicativas para el desarrollo local”, Tesis de Maestría en Desarrollo Social, Facultad de Ciencias Sociales (Flacso-Cuba), Universidad de La Habana, 2013.

 

 

Nota:

[1] Creado en 2010, se coordina desde la Facultad de Comunicación de La Universidad de La Habana y participan estudiantes, profesores y egresados de ocho carreras universitarias en siete facultades del país: Comunicación Social, Periodismo, Sociología y Psicología (en la Universidad de La Habana), Ciencias Sociales y Humanísticas y Ciencias de la Educación (Universidad de Ciencias Pedagógicas «Enrique José Varona»), Lenguas y Comunicación (Universidad de Camagüey), Ciencias Médicas (en Universidad de Ciencias Médicas Holguín) y Ciencias Sociales (en la Universidad de Oriente). Tiene como objetivo general contribuir al desarrollo psicosocial de niñas, niños y adolescentes en Cuba, fundamentalmente en aquellos y aquellas que viven en condiciones de vulnerabilidad social, a partir de una práctica educomunicativa interdisciplinar gestionada desde el ámbito universitario y concebida desde las concepciones y metodologías de la Educación Popular.

Sorteando obstáculos. La universidad hoy

Artículo escrito por:
Ana María Cabrera y Rodolfo Romero
(en proceso de arbitraje)

El auge del neoliberalismo provocó nuevas barreras para el acceso al conocimiento. El Estado comenzó a desligarse de su responsabilidad de garantizar los derechos básicos de las personas, se globalizó un modelo de consumo que no prioriza para nada el cultivo de la cultura y el conocimiento, al tiempo que ocurrió un nuevo proceso de mercantilización de toda la sociedad. Como resultado, entre otras nefastas consecuencias, la educación se convirtió en una mercancía.

Relacionar las transformaciones ocurridas en el ámbito universitario con las modificaciones del capitalismo, resulta una manera efectiva para entender el fenómeno universitario en el siglo XXI. Se intenta hacer creer a las personas que conocimiento e información son la misma cosa. Las universidades se convierten en vendedoras de información, venta que se realiza cada vez con mayor facilidad, dados los innumerables adelantos tecnológicos de la modernidad.

En efecto, la educación que se transforma en una mercancía se materializa en la venta de títulos universitarios, de cursos, de textos, de programas informáticos, de capacitación a distancia, de módulos… Es una mercancía singular, que se produce en esa fábrica de conocimiento que es la universidad, flexible y subordinada al mandato de los mercados y de los bancos (Vega, 2015, p. 5).

En el caso puntual de América Latina, el entorno universitario refleja los intereses económicos de unos pocos, enfocando el proceso educativo como un medio para obtener beneficios y no siempre como generador de conocimiento o de progreso científico.

Varios autores (Torres, 2001; De Sousa, 2007; Cano, 2014) hacen referencia a la situación de la universidad en la región, así como a los retos que debe enfrentar en el presente siglo. Existe una coincidencia en que la educación superior atraviesa hoy una crisis institucional, de hegemonía y legitimidad, marcada fundamentalmente «porque su autonomía científica y pedagógica se asienta en la dependencia financiera del Estado» (Rodríguez, 2015, p. 41).

Cuba no escapa de los peligros reales que supone esta realidad. En ocasiones se trazan estrategias de formación competitivas, elitistas, economicistas o desarrollistas que resultan hegemónicas, dando lugar a brechas de desigualdad, que facilitan el éxito a estudiantes con posibilidades técnicas y materiales superiores a los de la media. Esto, sumado a la implementación, en algunas universidades, de un currículo poco flexible, con un amplio rigor academicista, y la consolidación de lógicas burocráticas, nos alerta sobre peligros que acechan a la institución académica en el país.

Entre ellos podemos mencionar la presencia de relaciones de poder asimétricas entre profesores y estudiantes y entre los mismos profesores. El estudiantado tiene pocas posibilidades de participar en un proceso real de construcción de la asignatura y menos aún en propiciar un debate en el seno del aula. Los profesores continúan creyendo que son superiores en conocimiento y por ello no favorecen espacios de intercambios académicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De este modo, las maneras de abordar las clases son, por lo general, a través de conferencias, dando poco espacio a la participación de los estudiantes. A su vez, son los profesores más veteranos los que diseñan las asignaturas y el currículo en general, por la supuesta condición de ser el profesor «de más experiencia».

Se asume una manera tradicional de utilizar las nuevas tecnologías: hacer uso de diapositivas cargadas de bloques de información que el profesor lee a sus estudiantes, mostrar un video que complementa el contenido de la clase, o pedir información de la web para un trabajo de clase, por solo citar algunos ejemplos.

Encontramos en los espacios educativos, por lo general, la coexistencia de dos grupos poblacionales que interactúan de manera diferente con dichas tecnologías. Alfabetizar tecnológicamente al claustro de profesores y agentes de socialización que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje se convierte en desafío importante para la educación en Cuba. De modo que los profesores —muchas veces como inmigrantes digitales— tienen ante sí el reto de aprender a interactuar con las nuevas tecnologías de la informática y las comunicaciones, hacer de ellas una herramienta clave para el aprendizaje estudiantil y construir de conjunto con los estudiantes nuevas maneras de hacer ciencia desde el uso apropiado de las mismas.

La idea es potenciar la satisfacción de las necesidades expresivas e investigativas de los usuarios, de la mano del conocimiento técnico-instrumental de las aplicaciones digitales. No obstante, la apropiación de herramientas de los entornos digitales es condición necesaria pero no suficiente (Lezcano, 2012).

En el caso de la enseñanza universitaria el empeño de alfabetización tecnológica en el profesorado, sobre todo el claustro más joven, ha consistido fundamentalmente en la capacitación sobre las aplicaciones computacionales. Sin embargo, aún es asignatura pendiente incorporar a otros cursos más relacionados con la web a los educadores que se encuentran más alejados generacionalmente del escenario digital, y lograr que entiendan esos contenidos como parte decisiva en su superación personal y profesional.

Cabría preguntarse entonces por la preparación de los estudiantes y si, por ser considerados «nativos digitales», ya se presupone tengan las competencias suficientes de interacción con el entorno digital.

Estudiar en el contexto universitario en Cuba hoy, posibilita a los jóvenes una transmutación de sus modos de interactuar en el ciberespacio. Sin embargo, si bien los planes de estudio de cada carrera contienen asignaturas relacionadas con aplicaciones computacionales y uso de las TIC aplicadas eficientemente a los diferentes perfiles profesionales, aún no son suficientes para una apropiación sustantiva de los contenidos y formas características de la gran red. «Los alumnos ven este tipo de materias desde su aplicación más instrumental y no identifican aristas más críticas que permitan una práctica participativa y empoderada en la web» (Lezcano, 2012, p. 51).

Es también premisa indispensable de la educación hoy crear espacios —formales e informales— para transitar ante las propuestas mediáticas de sujetos acríticos a receptores críticos. A su vez es pertinente el desarrollo de habilidades comunicativas que le permitan producir comunicación como respuestas activas de los individuos ante la interacción con los medios de comunicación.

«Un país que desee ser verdaderamente independiente debe garantizar a todos sus ciudadanos la oportunidad de adquirir conocimientos sobre la ciencia y la tecnología, debe fomentar la capacidad de dar a ambas un uso apropiado y de desarrollarlas para satisfacer necesidades colectivas» (Pérez, 2014, s.p).

El conocimiento que se comparte en las universidades muchas veces es fragmentado y parcelado. La manera en la que se organiza la malla curricular viene a reforzar esta idea. Las carreras se asumen fragmentadas en departamentos y a su vez, en disciplinas y asignaturas. La mayoría de las veces el profesorado no pone a dialogar los contenidos de su asignatura con otras propias del semestre, con las de su disciplina y menos aún con otras asignaturas de otra disciplina. El estudiante recibe parcelas de información que no logra engranar con otros elementos propios de la formación profesional. Se les pide especialización y no un dominio general de la ciencia en la que se forma. También ocurre que estudiantes de carreras muy vinculadas entre sí tienen pocas posibilidades de relacionarse en proyectos de investigación que favorezcan una mirada más completa al fenómeno que se estudia. A esto se suma la rigidez en los diseños de los programas académicos.

En términos investigativos encontramos un predominio de una ciencia positivista. En el entendido de que «…en definitiva educa la sociedad en su conjunto, así como que la educación tiene que tomar en cuenta características e intereses no solo nacionales, sino también locales» (Borroto, 2016, p.24), las universidades deben vincular su política científica y tecnológica con las necesidades socio-económico-productivas del país; y esto hacerlo desde una mirada crítica y transformadora. La ciencia debe contemplar en sus metodologías maneras de investigar que permitan, desde las subjetividades individuales y colectivas, diagnosticar, analizar, transformar y evaluar el impacto de estos cambios en la cotidianidad. La educación se convierte en factor indispensable para transformar la sociedad de la que somos parte. Se recaba en la necesidad de involucrar actores que se acerquen a las problemáticas sociales y que, con su acción consciente, generen cambios en su entorno, analizándolo, investigándolo, transformándolo y dando respuesta a las necesidades de las personas, grupos ycomunidades.

La preparación del futuro profesional debe responder a las necesidades de la sociedad y a los cambios que se van produciendo en esta. Por citar un ejemplo, el desarrollo del sector no estatal de la economía está impactando notablemente en los diferentes sectores al crear nuevas brechas de inequidad y «oportunidades de empleo» que inciden negativamente en los binomios carrera estudiada/profesión ejercida y satisfacción laboral/desarrollo profesional.

Desde esta dimensión y las facilidades de empleo que ofrece este sector de la economía, ¿cómo dialogar con la situación a la que se someten muchos estudiantes universitarios en su doble condición de estudiante-trabajador?, ¿cómo atender la deserción en las aulas universitarias? En el curso 2014-2015, por ejemplo, matricularon en la Educación Superior un total 173 298 personas —433 565 menos que en el curso 2009-2010—. De ellas solo se graduaron 54 373, lo que representa el 31.8% de la matrícula inicial (ONEI, 2015).

El contexto universitario cubano hoy y las transformaciones sociales a las que asiste Cuba, han incidido en la reformulación de la política educativa y en particular de la enseñanza superior. Así encontramos cierta tendencia a reproducir modelos de universidades latinoamericanas que a su vez reproducen lógicas de la enseñanza tradicional: elitismo, desigualdades, exclusión, un divorcio entre el discurso y la práctica, indicios de instrumentalización de la educación, rigidez en las metodologías para evaluar el aprendizaje y la supremacía de la sostenibilidad económica por encima de la formación de valores.

A su vez, se mantiene la primicia de formar estudiantes como sujetos integrales, críticos y comprometidos, capaces de transformarse y transformar en el contexto de las nuevas demandas y alternativas que se están implementando en el país (Rodríguez, 2015, p. 1).

Desde la reapertura de las universidades cubanas, después de enero de 1959, estas se han definido por su carácter estatal, laico y gratuito. El vínculo estudio-trabajo, su vocación socialista, así como la concepción marxista de su perspectiva ideológica, han sido elementos constantes en su desarrollo.

Sus procesos sustantivos son la docencia, la investigación y la extensión universitaria. Puntualmente, es el ámbito de extensión universitaria aquel que propicia que la universidad en Cuba haya dejado de ser «una universidad cerrada, tradicional, meca del academicismo, altamente cientificista, para convertirse en una universidad abierta, consciente e identificada con el contexto donde se encuentra situada; busca ser útil, flexible y satisfacer las necesidades de la sociedad local» (Trujillo, 2012, p.27).

Para ello, este ámbito no solo debe constituir un puente práctico entre universidades y sociedad, sino que debe cambiar y transformarse a partir de las demandas del contexto y de las ambiciones y metas de la propia comunidad universitaria.

En la complejidad que entraña la construcción socialista, las casas de altos estudios se asumen como vértice imprescindible del debate intelectual, de la pugna de sentidos, y como cuna de diversas posturas e imaginarios políticos. La actualización del plan de estudios, iniciada por el Ministerio de Educación Superior —en aras de adoptar por aquel entonces el Plan D—, implicó la inclusión de disciplinas, el diseño de cátedras y el emprendimiento de proyectos que tributaran al desarrollo local y social en la Isla.

Una universidad centrada en el cambio social debe reestructurarse hacia sistemas cognitivos abiertos y flexibles. Ante los cambios acelerados de la sociedad de la información y el conocimiento, urge la formación de profesionales capaces, eficientes, emprendedores. Pero en la Cuba socialista del siglo XXI no serviría de nada este empeño, si dicha formación no va acompañada de un compromiso social y una ética altruista.

La universidad cubana apuesta por ser multidisciplinar y transdisciplinar, logrando que el joven universitario sea un profesional versátil y con capacidades suficientes para desenvolverse de forma dinámica en cualquier esfera de nuestra sociedad.

Una cultura, aún incipiente, de una educación diferente, alternativa a los modelos tradicionales y bancarios de la educación, está comenzando a despuntar en algunos centros universitarios del país. Sin embargo, todavía encontramos en esta y en el resto de los sistemas de enseñanza, una metodología de trabajo que coloca al estudiante como depositario del conocimiento.

Si aspiramos a desarrollar personas críticas, reflexivas, con herramientas para el trabajo en grupo, debemos entonces, desarrollar habilidades en el profesorado para invitar a los y las estudiantes a participar en una práctica educativa, que desde edades tempranas, sea participativa, colaborativa, dialógica, comprometida con su contexto y las realidades que lo caracterizan, centrada en las necesidades individuales y grupales, que permita la construcción colectiva de conocimiento, la integración grupal, distribución de roles, sea generadora de debate y procesos reflexivos; con mallas curriculares que sean flexibles y ajustables según las necesidades y características del grupo y de la localidad a la que pertenecen, pero lo suficientemente rigurosas como para formar también, en la responsabilidad y el compromiso social.

La propuesta no solo radica en elevar los niveles de participación del estudiantado o promover ejercicios que tributen a la construcción colectiva del conocimiento, sino desplazarnos estratégicamente del énfasis en formar «sujetos conscientes y comprometidos» hacia un enriquecimiento de la subjetividad individual y colectiva en las dimensiones intelectuales, emocionales, corporales, que nos hagan disfrutar plenamente los procesos de aprendizaje y conectar los sentidos con el ámbito cognitivo.

Asumir este reto implicaría dejar a un lado las seguridades metodológicas centradas en el método dialéctico y el uso instrumental de las técnicas participativas, para reivindicar el espacio pedagógico, llenarlo de corrientes pedagógicas diversas, entender y comprender su carácter político y cultural y promover un verdadero diálogo de saberes.

Abogar por una práctica educativa que favorezca la reconstrucción de sentidos y la redimensión de la educación desde un punto de vista emancipador, participativo, dialógico y divertido es un desafío importante.

Bibliografía

-Boaventura De Sousa: La Universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatoria de la universidad, Casa de las Américas, La Habana, 2006.

-Carlos Torres: “Grandezas y miserias de la educación latinoamericana del siglo veinte”, en Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI, CLACSO, Buenos Aires, 2001.

-José Agustín Cano: La extensión universitaria en la transformación de la universidad latinoamericana del siglo XXI: disputas y desafíos, CLACSO, Buenos Aires, 2014.

-Lino Borroto: Cuba y las políticas públicas en educación, [Versión digital],  2016, pp. 76-90.

-Marc Prensky: On the horizon [Versión digital], MCB University Press, 9 (5) Octubre, pp. 1-5, 2001.

-Marlies Trujillo: Universidad y Gobierno: ¿una articulación posible? Estudio de caso en el municipio Aguada de Pasajeros, Tesis de Maestría en Desarrollo Social, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Programa Cuba, Universidad de La Habana, 2012.

-Oficina Nacional de Estadística e Información: Anuario estadístico de Cuba 2014, Capítulo 18: Educación, 2015.

-Renán Vega: La universidad de la ignorancia. Capitalismo académico y mercantilización de la educación superior, Ocean Sur, Bogotá, 2015.

-Yaima Rodríguez: Educación popular en el contexto universitario cubano. Estudio de casos múltiples. Tesis de Maestría en Sociología, Facultad de Filosofía e Historia, Universidad de La Habana, 2015.

-Yaimara Pérez: Educación, Sociedad y Desarrollo, una gran interdependencia. La educación como factor de desarrollo en la Sociedad Contemporánea y sus retos. [Versión digital], 2014.

-Yohana Lezcano: Hiperactiv@s.uh: Trazos e identidades cómplices. Proceso de aprendizaje para el empoderamiento ciudadano en la web de un grupo de estudiantes de la Universidad de La Habana, Tesis en opción al título de Licenciada en Periodismo, Facultad de Comunicación, Universidad de La Habana, 2012.

Construcción colectiva de una campaña narrada al estilo transmedia

Por Idalis Ordoñez

El trabajo en equipo siempre ha guardado la clave del éxito. Reproduzco una y otra vez, un spot de la televisión cubana en el que una hormiguita creía poder cargar sola una hoja, cuando se da cuenta que con ayuda le sería menos el esfuerzo físico. Así sucede en cada esfera de la vida.

A mí me ocurrió. Solo así fue posible, mediante un ejercicio de construcción colectiva, el diseño final de la campaña promocional que en estos momentos se está implementando en ocasión de cumplirse 10 años del proyecto Escaramujo y que constituye mi trabajo de licenciatura en Comunicación Social.

Pensarse una campaña promocional basada en la narrativa transmedia no ha sido nada fácil. Durante el 2do. semestre de mi 4to. año, un grupo de estudiantes de Comunicación Social junto a los coordinadores del mencionado proyecto, hicieron posible que en torno a mi campaña se fuera articulando una comunidad de usuarios que tomó parte en las decisiones estratégicas (entiéndase objetivo general, específicos, slogan, canales, etc.). Varias fueron las sesiones al estilo brainstorming, los grupos de discusión, las reuniones a finales de cada mes durante la etapa de planeación. No siempre la primera idea quedó como decisión final; en cada debate generado las personas defendieron con fuerza sus enfoques y puntos de vista.

Publicaciones semanales en la página de Facebook del proyecto, reflejaron los primeros pasos de este ejercicio de planificación. Carteles con preguntas como: «Estamos definiendo el objetivo general de la campaña por los 10 años de Escaramujo, ¿cuál se te ocurre?»; «¿A qué público deberíamos dirigir nuestra campaña?»; y hasta un post estilo concurso: «Escaramujo premiará a quien proponga slogan para nuestra actual campaña», constituyeron el acercamiento a un fenómeno nunca antes tratado por el proyecto, pero que tenía mucha similitud a su habitual metodología de trabajo: las Narrativas Transmedia, y dentro de ellas, la participación constituyó denominador común.

Criterios con sugerencias tanto de slogan, como de objetivos y públicos, comentarios de profesores de la disciplina de Medios, egresados de la Facultad de Comunicación, y estudiantes interesados en este diseño, interactuaron con cada una de las publicaciones.

En la medida que se definía un elemento de la campaña, se actualizaba la portada de la página de Facebook de Escaramujo.

Aparejado a ello, desde mi perfil personal, posteaba también productos comunicativos. Entre ellos: Aperitivos de la tesis, Tips para ser diplomante atractiva, Tipos de diplomantes, Pasos para realizar una tesis, Tipo de tutores, y Pasos para realizar una tesis, etc. Los dos últimos, según las estadísticas, fueron los más gustados y comentados.

Finalmente, luego de 3 meses de construcción colectiva, la mayoría de las acciones desde las redes sociales, se establecieron las pautas generales.

Objetivo general: Posicionar Escaramujo como proyecto de referencia para el trabajo con adolescentes cubanos, sobre todo aquellos que viven en situaciones de vulnerabilidad social.

Objetivos específicos:

• Visibilizar el proyecto Escaramujo en los públicos objetivos.
• Motivar la participación en el proyecto Escaramujo, de los públicos objetivos.
• Generar una comunidad de seguidores en redes sociales para la construcción colectiva de la campaña.
• Establecer e implementar los indicadores de evaluación de la campaña.

Para la selección y análisis de públicos, decidimos:

Público Interno: constituido por estudiantes, profesores universitarios y egresados, que se forman como parte de los talleres de educomunicación popular que coordina  Escaramujo. Son quienes diseñan e implementa los procesos educomunicativos con los adolescentes, e integran el proyecto desde cada una de las comisiones de trabajo que lo conforman. En la actualidad suman 47 integrantes.

Público Externo: conformado por todos los estudiantes y profesores de las facultades que en la actualidad tienen un vínculo directo con Escaramujo, aquellas en las que existen grupos de coordinación del proyecto.

Bajo el slogan global: Haz que cuente, se concibieron todos los productos generales de la campaña. El universo narrativo consta de 5 historias, muy articuladas entre sí, basadas en las concepciones de la narrativa transmedia; a cada corresponden distintos slogan que derivan en hashtag para las redes sociales: #HazQueTuAdolescenciaCuente, #HazQueTuConocimientoCuente, #HazQueTuHistoriaCuente, #HazQueTuAcciónCuente, o simplemente, #HazQueCuente.

La fase de planeación fue, en sí, resultado del esfuerzo colectivo, a través del apoyo de los miembros del proyecto. Para pautar cada paso, se siguieron dos principios elementales: la metodología participativa y de construcción colectiva que utiliza Escaramujo; y la participación de la comunidad que suele conformarse alrededor de las narrativas transmedia, implicando así a gran cantidad de sujetos que interactuaron con la página del proyecto.

Es un trabajo no acabado pues aún falta por hacer y narrar, hasta febrero del 2020 —último mes de la campaña—. La experiencia en cada una de las sesiones y encuentros, tanto físicos como virtuales, y digo virtuales porque la campaña se ha desarrollado a gran escala en las redes sociales, me permite confesarles que, si bien ha sido un gran desafío, también me alegra mucho poder constatar directamente la magia que genera esta mezcla singular de trabajo en equipo y narrativas transmedia.

Por un diagnóstico educomunicativo y participativo

Publicado por primera vez en:
Cabrera, Ana María y Rodolfo Romero: «Por un diagnóstico educomunicativo y participativo».
Estudios del Desarrollo Social: Cuba y América Latina, RPNS 2346 ISSN 2308-0132, Vol. 7, No. 3,
Septiembre-Diciembre, FLACSO, La Habana, 2019, pp. 172-178..

«Lo más difícil es sentarse entre el grupo de adolescentes por primera vez», así confiesa la mayoría de los universitarios y jóvenes profesores que integran el proyecto Escaramujo, lo mismo en La Habana, Camagüey, Holguín o Santiago de Cuba.

Desde hace casi diez años la práctica educomunicativa en Escaramujo ha demostrado que no bastaba con «sentarse entre» y no «pararse delante»; tampoco es suficiente apropiarse de la metodología de la educación popular o tener edades casi similares al grupo adolescente. Es necesario diseñar estrategias que permitan conocer al grupo, sobre todo cuando se trabaja en Escuelas de Formación Integral (EFI), con adolescentes que han cometido hechos tipificados por la ley como delitos, y viven en situaciones de vulnerabilidad social.

Este artículo comparte, desde la experiencia acumulada, algunos aspectos útiles para realizar un diagnóstico educomunicativo y participativo. De ahí que incluya: la importancia del diagnóstico en la práctica educomunicativa; los objetivos y vías para lograr un diagnóstico participativo; y resultados obtenidos en experiencias de Escaramujo.

Diagnósticos y práctica educomunicativa

Desde un punto de vista teórico, los procesos educomunicativos impulsados por Escaramujo, se han asumido como:

Aquellos que, coordinados colectivamente y asumiendo como referente teórico la educomunicación popular¹, fomentan la transformación social desde una comunicación participativa, dialógica y solidaria, asumiéndola como medio y esencia de dicha transformación. Su praxis hace énfasis en acciones de formación, investigación y comunicación, tanto para públicos internos como externos. Promueven relaciones de horizontalidad, procesos de configuración de identidades y de empoderamiento social, la construcción colectiva del conocimiento, la producción de vínculos y sentidos y la adquisición de competencias para la deconstrucción y construcción comunicativa (Cabrera & Romero, 2018, p. 214).

Tanto en las prácticas formativas, comunicativas, investigativas y organizativas se han desarrollado procesos de diagnósticos que obviamente favorecen en gran medida la acción de transformación social.

Los talleres de formación que se realizan con adolescentes, contienen entres sus etapas: el diseño, contextualización y presentación inicial; y la integración, encuadre y diagnóstico grupal participativo. La primera de estas sería en la que el grupo de coordinación se acerca por vez primera al contexto en el que se desarrollará la experiencia. En dependencia de si es un taller comunitario, una escuela o en sesiones de tiempo no docente, se esboza un diseño inicial de acuerdo a la frecuencia y horarios posibles de los talleres, duración máxima de la experiencia, cantidad y disponibilidad de coordinadores, entre otros factores que permitan organizar el sistema de talleres. En la segunda se incluye una presentación más profunda, se levantan las expectativas individuales y colectivas, se construyen los objetivos, se establecen de forma grupal las normas y los momentos que tendrá el taller, se diagnostican participativamente las necesidades, motivaciones, dinámicas, intereses y aprendizajes compartidos por el grupo, al tiempo que se intencionan momentos y técnicas que permitan la integración grupal. Se recupera de manera colectiva, reflexiva y crítica las prácticas de los participantes.

Ahora bien, este diseño no puede replicarse de modo similar en todos los espacios. Por eso es necesario conocer al grupo. ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo transcurre ese primer acercamiento? ¿Pre-alimentación o diagnóstico?

Como pre-alimentación entendemos el momento previo de acercamiento que puede incluir presentaciones entre los coordinadores y el grupo, entrevistas a personas que interactúan con el grupo (maestros, padres), revisión de documentación -como expedientes individuales-, observación de alguna dinámica del grupo formal (aula, comunidad), elementos que favorecen el conocimiento básico por parte de los investigadores sobre los futuros integrantes del grupo.

En un inicio, quienes coordinaban los talleres en Escaramujo rechazaban el verbo diagnosticar y no se ponían de acuerdo en lo que esta herramienta podía significar. Los comunicadores y periodistas asumían que, desde la psicología, el término era directivo, invasivo, poco grupal, nada colectivo y tenía un carácter seudoparticipativo. En cambio, los psicólogos se negaban a rechazar sus técnicas sugeridas para estos menesteres desde comunicación para el desarrollo y calificaban las técnicas participativas y de integración, como superficiales y poco acertadas.

La propia práctica educomunicativa les permitió asumir el diagnóstico como un proceso que resulta educativo en sí mismo, ya que produce aprendizajes, crecimientos, y desarrolla capacidades de análisis crítico y de compromiso. Estas capacidades se desarrollan ampliamente en la etapa (posterior) de teorización (y/o producción) que es un proceso de profundización ascendente. En esta etapa se intercambian puntos de vista, ideas y concepciones desde nuestra práctica; se estudian los aportes teóricos de otros contextos y prácticas ya estudiadas; se conocen e intercambian puntos de vistas de otros sobre similares prácticas a las nuestras; se retorna una y otra vez a la práctica, viendo lo no visto y se arriba a conocimientos teóricos que enriquecen nuestra práctica (Llanes & Moya, 2010).

Se puede hablar de diagnóstico grupal y participativo en tanto los participantes de la experiencia tengan la posibilidad de reconocer su propia realidad, reflexionar sobre ella y decidir sus propuestas de forma colectiva, en un proceso de auto-transformación, a través de la interacción de unos con otros (Ortiz, 2016).

En ocasiones el diagnóstico se fundamenta, por un lado, en los métodos de la IAP y, por otro, en la concepción metodológica de la Educación Popular, donde un concepto central es la participación grupal. El grupo es el verdadero protagonista del proceso. “Participar significa romper, voluntariamente y a través de la experiencia, la relación asimétrica de sumisión y dependencia integrada en el binomio sujeto-objeto” (Borda, 1991, c.p. D´Angelo, 2004, p. 87).

Rompiendo asimetrías

Carlos Núñez (2006) propone que el grupo desarrolle un triple autodiagnóstico, o diagnóstico en tres pasos que le permita: primero, reconocer la realidad objetiva, contextual, en la que el grupo vive, actúa y realiza su acción; segundo, analizar las acciones, espontáneas u organizadas, que el grupo realiza para transformar su medio y el sistema general; tercero, analizar las razones que los llevan a actuar de esa manera, es decir, reconocer crítica y conscientemente el porqué de su accionar.

Es entonces, a partir de este diagnóstico participativo que definen los objetivos del proyecto, el “para qué” y “en qué” nos vamos a centrar. Es un proceso de investigación y ordenamiento de información que nos permite conocer la realidad y las prácticas anteriores del grupo. Su objetivo es construir conocimientos que permitan proyectar la transformación de una situación real a una deseada.

El diagnóstico incluye simultáneamente tres ámbitos de participación: individual (con sujetos claves, líderes formales e informales, etc.), grupal (por género, edades, afinidades, credos, etc.) y comunitario (reuniones abiertas) (Romero & Hernández, 2008, p. 291).

La práctica educomunicativa de Escaramujo persigue que ese diagnóstico participativo se centre en dos procesos a la vez: 1) la familiarización e interacción con el grupo, así como las características de los espacios de socialización de los adolescentes, y 2) el conocimiento y socialización de las habilidades y/o competencias que poseen en relación a la temática del taller (comunicación audiovisual, vida y obra del Che Guevara, violencia de género, nuevas tecnologías, periodismo, por solo citar cinco ejemplos reales).

En el caso específico del diagnóstico de habilidades o competencias no solo se limita a conocer lo que ya tienen incorporado sino cuáles son los factores que han mediado en estos aprendizajes: intereses, necesidades, prácticas, conflictos, conocimientos, etc.

El diagnóstico en general puede contemplar varios encuentros y puede tener varios objetivos que responden también al interés de la coordinación. En este caso, en opinión de Llanes y Moya (2010), el vínculo entre un objetivo y otro no se puede producir de forma abrupta, sino que se debe dar una vez que el grupo haya cumplido con los objetivos de la etapa. La planificación de los encuentros se realiza entonces en la medida en que la investigación se desarrolle. El procesamiento de la información y la evaluación colectiva son una constante durante todo el diagnóstico.

El impacto de un proyecto de desarrollo comunitario debe buscarse más allá de la funcionalidad y efectividad de una alternativa productiva o de servicio implementada. Su verdadero éxito debe radicar en generar un proceso de aprendizaje, desde la fase de su formulación (incluyendo su diagnóstico) y durante todo el proceso de ejecución del mismo, que permita a los actores convertirse en protagonistas de su propio desarrollo (Faxas et al, 2006).

¿Cuáles podrían ser entonces objetivos de un diagnóstico participativo? A continuación, se esbozan algunos:

1. Identificar los mejores métodos para acércanos al grupo (técnicas, momento adecuado, etc.).
2. Lograr empatía y cohesión grupal.
3. Familiarizar a los sujetos con los objetivos propuestos con la coordinación para el diagnóstico y el sentido futuro que tendrá el taller o la intervención comunitaria.
4. Sensibilizar y comprometer a los sujetos con el tema del taller.
5. Diagnosticar sus principales conocimientos compartidos por el grupo y las demandas que tienen de nuevos aprendizajes.
6. Identificar necesidades, intereses, conocimientos, prácticas y conflictos presentes en el grupo.

Para cumplirlos se recomienda utilizar una combinación de técnicas individuales (el test de frases incompletas, el de asociación de palabras, dibujos proyectivos, encuestas, entrevistas semiestandarizadas y el test sicométrico), grupales (sociodrama) y otras propias de la IAP (observación participante, grupos de discusión). Las técnicas de participación que propone la Educación Popular estarán presentes en toda la etapa de diagnóstico (coincidente con el momento de acercamiento, conformación y cohesión grupal) en dependencia de los intereses de cada encuentro y de las propias dinámicas que se generen dentro del grupo.

En la fase organizativa de la mayoría de ellas, el trabajo supone la asignación de determinados roles, que posibilitan un mejor funcionamiento del grupo en el cumplimiento de las tareas asignadas: facilitador, registrador, jefe de grupo y observador. En este primer momento de acercamiento al grupo no solo se emplean técnicas de presentación, sino de animación, de formación de grupos, de integración, de análisis y de evaluación. Estas se aplican con el objetivo de entender las dinámicas mediante las cuales el grupo funciona, además de favorecer la generación de un clima favorable para el desarrollo de las actividades y la interacción entre los coordinadores y el resto de los investigadores. También constituyen instrumentos que permiten moderar los flujos de comunicación y las normas de comportamiento del grupo. (Llanes & Moya, 2010)

Escaramujo ha utilizado la encuesta para identificar las necesidades que buscan satisfacer los adolescentes con el consumo de audiovisuales; sus intereses estéticos y temáticos en productos comunicativos; así como sus hábitos y vías para ello. La entrevista ha permitido indagar en aspectos más específicos y valorar con mayor exactitud las mediaciones.

Las herramientas grupales, por otra parte, han captado un momento de la vida del grupo. Aplicar un test sociométrico al inicio evidencia las relaciones entre sus miembros (relaciones recíprocas, subgrupos, cadenas). Hacerlo al final, ofrece a quienes coordinan un retrato evolutivo de las transformaciones ocurridas en el grupo y el impacto real de las dinámicas desarrolladas.

Otras vías como la observación participante y las discusiones grupales, son útiles para diagnosticar aspectos que quizás hayan pasado desapercibidos en técnicas anteriores.

Ahora, ¿qué garantiza que el diagnóstico sea participativo?

Los niveles de motivación y movilización del grupo, el empoderamiento que sientan durante el proceso, el aumento de los niveles de interacción, la posibilidad real de tomar decisiones que afecten y modifiquen la dinámica del proceso, entre otros.

El proceso debe constituirse sobre la base de una interpretación crítica y contribuir a la constitución de sus subjetividades. No sólo permitirá la reflexión sobre sus prácticas sociales sino sobre sus sensibilidades, frustraciones, creencias y esperanzas; para lograr una mayor coherencia entre lo que piensan, dicen, sienten, quieren y hacen (Llanes & Moya, 2010).

Compartir experiencias

En los últimos años tres experiencias resultan útiles en materia de diagnóstico: un taller en la EFI Antonio Maceo en Santiago de Cuba en 2016 y dos en la EFI José Martí, en 2016 y 2017 respectivamente; destaca la última de estas, ya que analizó la viabilidad de desarrollar psicoterapia grupal con adolescentes transgresores de la ley, siendo este un método más común en experiencias diseñadas desde la psicología clínica y menos desde la educativa.

Las tres experiencias tuvieron un común el espacio grupal como escenario de diagnóstico. En una de las experiencias, las coordinadoras reconocieron que

Durante un primer acercamiento a los adolescentes -como parte de la etapa de diagnóstico- fueron identificadas necesidades terapéuticas de índole afectiva, dificultades para la regulación de su actividad moral y diversas problemáticas en el desarrollo de sus procesos autovalorativos y en el autocontrol de sus impulsos. Estas necesidades constituyeron la base para el diseño de las sesiones de trabajo; focalizando la intervención en la estimulación de las mismas. Para ello se emplearon una variedad de técnicas participativas, dramáticas y expresivas, narrativas, psicográficas, vivenciales y evaluativas (Pérez & Pérez, 2017).

Cada espacio educomunicativo se concibió desde la concepción y metodología de la EP. En los tres se pueden señalar como momentos claves: el diagnóstico como análisis de la práctica grupal, la teorización y profundización acerca de los elementos revelados, y la vuelta a la práctica con propuestas o acciones concretas para su transformación.

Con diseños disímiles y en contextos distintos, en las tres el momento de diagnóstico permitió:

• obtener características sociodemográficas de los participantes, conocer sus expectativas en relación al taller, identificar sus principales problemáticas y visualizar sus potencialidades como individuos y como grupo.
• socializar sus condiciones de desventaja y los procesos de estigmatización a los que están sometidos en sus contextos y ámbitos de socialización.
• lograr la “descompresión y saneamiento emocional sobre la base del autoperdón por los errores cometidos y las resignificación de las vivencias negativas asociadas a sus historias de vida” (Pérez & Pérez, 2017).
• superar el nerviosismo, la tensión y la desconfianza que producen los primeros encuentros, hasta que emerja un clima de confianza y afectividad entre los miembros del grupo y el equipo de coordinación.

La utilización de metodologías cualitativas y de la Educación Popular permitió potenciar las capacidades resilientes, identificando factores propios de las personas y de los contextos en los cuales se insertan, que pueden resultar protectores y de riesgo, a partir de la relación dinámica que se establece entre ambos (Ortiz, 2016).

En la experiencia en Santiago de Cuba -donde el trabajo estuvo más enfocado en las familias-, un diagnóstico acertado pudo orientar el proceso de reinserción social de adolescentes una vez que egresaran de la Escuela de Formación Integral.

Conclusiones parciales

El diagnóstico participativo, concebido como parte de un proceso educomunicativo, debe recuperar las prácticas previas al taller y reflexionar sobre ellas, en tanto pueden resultar en sí mismas materias primas para el aprendizaje grupal y colectivo.

Constituye, además, un análisis primario de las prácticas vinculadas al contexto educativo-institucional en el cual conviven los participantes, y también de aquellas, moral y legalmente prescritas, desarrolladas por estos.

No por circunscribirse al período temporal de duración del diagnóstico, deja de favorecer significativamente el análisis y la valoración integral del grupo y su contexto de desarrollo, esbozando sus hábitos y vías de consumo de productos comunicativos, así como sus habilidades comunicativas tanto individuales, grupales o para la interacción con los medios.

El diagnóstico participativo permite compartir grupalmente y con la coordinación, ciertos niveles de aprendizaje y motivación en quienes viven la experiencia, al tiempo que los ayuda a trabajar de forma grupal, reconstruir y recuperar sus historias de vida, canalizar sus necesidades de socialización, promover sus potencialidades y favorecer el diseño de las acciones futuras del proceso educomunicativo.

 

Notas:

[1] Área interdisciplinar que engloba procesos de transformación política, cultural y social que, de forma colectiva, participativa y dialógica, educan en, desde y para la comunicación, desde la concepción y metodología de la Educación Popular (Romero, 2015, p.30).

Referencias:

Cabrera, A. & Romero, R. (2018). Aprender y desaprender. Experiencias desde el Proyecto Escaramujo. En Pedroso, W., Garcés, R. & Portal, R., Información, comunicación y cambio de mentalidad (Tomo II). La Habana: Editorial de Ciencias Sociales

D ́Angelo Hernández, Ovidio S. (2004). «Participación y construcción de la subjetividad social para una proyección emancipatoria». En Autonomía integradora y transformación social: el desafío ético emancipatorio de la complejidad. La Habana. CIPS, Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológica.

Faxas, Y. (2006). Los proyectos de desarrollo comunitario. En Hernández, C. N. et al., Trabajo comunitario. Selección de lecturas (pp. 591-599). La Habana: Editorial Caminos.

Llanes, Y. & Moya, P. (2010). QuímiK para aprender a mirar. Fundamentos, diseño e implementación de un proyecto educomunicativo para el desarrollo de competencias audiovisuales en adolescentes. Tesis de Diploma. Facultad de Comunicación, Universidad de La Habana, Cuba.

Núñez, C. (2006). Educar para transformar, transformar para educar. Una perspectiva dialéctica y liberadora de Educación y Comunicación Popular. La Habana: Editorial Caminos.

Ortiz, J. (2016). Resiliencia en adolescentes en situación de exclusión de la EFI José Martí. Una mirada desde el Proyecto Escaramujo. Tesis de Diploma. Facultad de Psicología, Universidad de La Habana, Cuba.

Pérez, G. & Pérez, D. (2017). Psicoterapia grupal con adolescentes transgresores de la ley ¿Una opción viable? Tesis de Diploma. Facultad de Psicología, Universidad de La Habana, Cuba.

Romero, R. (2015). Educomunicación popular: camino que se abre paso desde Cuba. Estudios del Desarrollo Social: Cuba y América Latina, 3 (3), 25-35. Disponible en: www.revflacso.uh.cu/index.php/EDS/article/view/100