Psicología a prueba de delitos

Por Lisandra Ronquillo

Suele decirse que las primeras impresiones marcan, y más cuando al visitar una Escuela de Formación Integral — de conducta— empiezas a cuestionarte por qué llegaron hasta ahí esos muchachos. Imagínate por un momento frente a un aula llena de adolescentes que, producto del medio social y familiar en que crecieron, han llegado incluso a atentar contra la vida de otra persona. ¿Qué harías?

Ellos te miran de cierta manera a la cual no estás acostumbrado. En sus miradas notas la desconfianza. Estudiar psicología no te salva de la intimidación que experimentan los profesores-estudiantes primerizos. Has entrado en su territorio para hablarles de Escaramujo, de la Educación Popular que ellos no conocen y piensan que no les sirve para «la calle».  ¿Cómo los convences de que sí?

Ervin Rueda Rivera debió hacerse las mismas preguntas cuando entró a la EFI Antonio Maceo de Santiago de Cuba y la profesora Ileana Alea le propuso, a partir de los talleres del proyecto Escaramujo, hacer su tesis de licenciatura con la que culminarían sus estudios en la Universidad de Oriente.

Diversas son las vías desde la psicología mediante las cuales uno se puede apoyar para ayudar a cambiar las realidades de estos adolescentes y sus familias. Muchos son los enfoques y métodos que permiten ahondar en sus problemáticas y permitirles, desde una visión más integradora y crítica de las mismas, una solución a sus dificultades situacionales. Claro, también disímiles son las barreras que en ciertos momentos dificultan un avance favorable para ellos, y es ahí donde se debe dar el mayor esfuerzo de apoyo profesional con el objetivo de mostrarles a estos jóvenes y sus familias las capacidades, habilidades y herramientas propias para seguir adelante. En mi investigación como método fundamental utilice la IAP (Investigación-Acción), el cual permite por medio de la interacción de sus miembros el desarrollo de un espacio de transformación.

Uno de los momentos que más disfrute fue cuando estábamos haciendo unos videos en los que tenían que reflejar ciertas manifestaciones de conductas observadas por ellos en sus zonas de residencia y hablar sobre las mismas. Al principio les dio pena, pero con un poquito de embullo y persuasión terminaron haciéndolo. Lo que más sorprendió fue el nivel de crítica que hacen en relación a lo experimentado.

¿Cuáles son las causas más comunes por las que ingresan a estos centros?

Una de las causas más comunes es un mal manejo familiar en los procesos educativos y comunicativos; lo cual está aparejado también al medio y contexto social en el cual se desarrollan estos adolescentes, ya que los procesos de aprendizaje de normas y desarrollo moral se ven afectados por inadecuadas compañías que entorpecen el adecuado desarrollo personológico.

Alter ego

Imagina que eres un adolescente recién llegado a la EFI Antonio Maceo. Llegaste ahí por alguna conducta tipificada por la ley como delito. Robabas, agredías, vendías tu cuerpo con tal de conseguir dinero para la casa, para la pura, el abuelo, para ti, porque a nadie más le interesas.

Ya no eres libre de hacer lo que te plazca como en la calle. Te levantas temprano, haces gimnasia, desayunas y piensas en tu mamá. Arreglas la cama como nunca lo hiciste en casa. Tienes clases. En la tarde te vas para el salón de computación, las áreas de educación física o el huerto.

Entraste al taller del proyecto Escaramujo porque te dijeron: Eso está bueno, y tú te sumaste por embullo. Te sorprendes.

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Historias he conocido varias, pero con la que más me identifico es con el adolescente y la familia con la cual trabaje durante mi ejercicio de culminación de estudios. El tener en ese momento una edad con la cual ellos se identifican resultó conveniente para el trabajo realizado, pero a la vez demandó responsabilidad y sacrificio, pues esto no significa que por ser joven no se asuma el trabajo para con ellos con dedicación, profesionalidad y ética. Me permitió de manera positiva incidir en la modificación de algunos patrones inadecuados de la dinámica familiar en los procesos de la comunicación. Esa gratificación de un trabajo que alcanzó tales resultados siempre lo llevo conmigo, así como el agradecimiento de ese adolescente y su familia por haberlos ayudado en momentos de angustia.

Para algunos el no recibir un apoyo familiar para la continuidad de estudios en función de la consecución laboral es muy desfavorable, pues muchos retoman viejas costumbres como es el incurrir en nuevos delitos. Vuelven a juntarse con aquellas personas que no se catalogan como adecuadas para su proceso de formación de valores y también son, en cierta medida, tipificados como delincuentes. Cuando intentan establecerse laboralmente no son recibidos con la mejor de las atenciones, lo cual es un poco peyorativo y se constituye como una problemática social, aunque no suceda de manera general en todos los casos.

¿A qué estereotipos se enfrentan cuando salen de estos centros educativos?

Estos jóvenes se enfrentan en su mayoría a estereotipos sociales relacionados con la creencia de que, como vienen de una EFI o en su entorno conocen el delito por el cual estuvieron allí, no podrán ejercer o desempeñar un oficio sin presentar alguna problemática. También existe la creencia de que no podrán continuar estudios debido a que no son buenos estudiantes por las dificultades presentadas anteriormente. Es un hecho real que, aunque no les suceda a muchos, siempre está presente y resulta denigrante que, en una sociedad instruida como la nuestra, sucedan estos tipos de eventos estigmatizadores.

Ervin siempre recuerda a Escaramujo como el placer de formar parte de una familia por la que han transitado más de 155 estudiantes y profesores universitarios.

El conocer un proyecto con una calidad humana increíble y el deseo de muchas personas me permitió transformar desde una perspectiva comunicacional la vida de esos adolecentes y algunos de sus familiares. El más grande y grato recuerdo es la sonrisa de agradecimiento de cada uno de esos muchachos con los cuales vivimos momentos de nuestras vidas, que, aunque hayan sido breves, fueron significativos, para ellos y para nosotros. Por eso nadie debería perder esta oportunidad. Es algo que no debes esperar a que te lo cuenten, solo debes dar el paso al frente, de manera decidida, para dejar huella y brindar un granito de arena más.

¿Y si tuvieras que definir al proyecto en una palabra cuál sería?

Cambio.

Aprender y desaprender. Experiencias desde el proyecto Escaramujo

Publicado por primera vez en:
Cabrera, Ana María y Rodolfo Romero: «Aprender y desaprender.
Experiencias desde el proyecto Escaramujo», en Pedroso, Willy, Raúl Garcés y
Rayza Portal: Información, comunicación y cambio de mentalidad (Tomo II),
Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 2018, pp. 181-196.

Iniciamos el primer taller de educomunicación popular con adolescentes el 10 de enero de 2010. Durante estos ocho años, nos hemos propuesto contribuir al desarrollo psicosocial de niñas, niños y adolescentes en Cuba, fundamentalmente en aquellos y aquellas que viven en condiciones de vulnerabilidad social, a partir de un programa educomunicativo interdisciplinar concebido desde las nociones teóricas y metodológicas de la Educación Popular.

Poco a poco ganamos en formación y organización. En este periodo hemos realizado talleres en siete provincias del país con cientos de adolescentes, hasta lograr conformar cuatro equipos de coordinación que, desde las facultades de Comunicación y Psicología, en la Universidad de La Habana, Ciencias Médicas en la Universidad de Holguín, Lenguas y Comunicación en la Universidad de Camagüey y Ciencias Sociales en la Universidad de Oriente, gestan las principales acciones relacionadas con el proyecto.

Estudiantes, profesores y egresados universitarios de las carreras de Psicología, Comunicación Social, Periodismo, Ciencias Médicas, Sociología y Pedagogía, hemos desarrollado disímiles estrategias en función de nuestro afán de transformación social.

El presente artículo intenta compartir los aprendizajes que hemos ido acumulando; elementos teóricos, metodológicos y prácticos que nos han permitido multiplicar nuestro alcance.

Desempolvando documentos

Lo primero que debemos compartir es el devenir teórico que sirvió de asidero para nuestra práctica. Tuvimos como referencia inicial el concepto de Educomunicación, desglosado por Ismar de Oliveira Soares (2000) en cuatro áreas de actuación:

1) Educación para la Comunicación (EPC), que comprende las reflexiones en torno a la relación entre los polos vivos del proceso de comunicación (relación entre los productores, el proceso productivo y la recepción de los mensajes), así como en el campo pedagógico, por los programas de formación de receptores autónomos y críticos frente a los medios; 2) Mediación tecnológica en la educación, que aborda el uso de las tecnologías de la información en los procesos educativos; 3) Gestión de la comunicación en el espacio educativo, que comprende la planeación, ejecución y realización de los procesos que se articulan en el ámbito de la Comunicación/Educación, creando ecosistemas comunicativos; y 4) Reflexión epistemológica sobre la interrelación Comunicación/Educación, que es la reflexión académica, metodológicamente conducida, en condiciones de garantizar unidad teórica en las prácticas de la Educomunicación, permitiendo así que el campo sea reconocido, evolucione y se legitime (pp.22-23).

Incorporamos las profundizaciones hechas por la profesora e investigadora cubana Niurka González (2013), quien definió la Educación para la Comunicación como “conjunto de prácticas educativas con cierto grado de organización, orientadas a la ampliación de las capacidades comunicativas de los sujetos, a través del fomento de la lectura crítica y uso creativo y expresivo de los medios. Estas experiencias poseen un carácter heterogéneo por su naturaleza social y las diversas dimensiones desde las cuales se concretan” (p.8).

Dentro del ámbito educomunicativo, creímos estar en presencia de dos grandes tendencias: una que se centra en la apropiación, por parte de la pedagogía, de los medios de comunicación para elevar su efectividad, teniendo en cuenta el impacto que estos tienen en los/as estudiantes; y otro que conforma el campo de la educación para los medios, el cual concibe y desarrolla estrategias educativas que posibilitan el acceso de los sujetos a la información contenida en los medios de comunicación en cada una de sus dimensiones. En nuestra opinión, ninguna de las dos garantiza una participación real en la construcción del espacio público ni el desarrollo de pensamiento crítico para la vida en sociedad.

Por su parte, algunos investigadores han asociado este escenario a los procesos de alfabetización mediática, superando una concepción que proponía ser más proactivos ante la recepción de productos comunicativos. Otros, engloban bajo este campo aquellos procesos que desarrollan competencia en adolescentes para la realización audiovisual o el cine, y cuentan con el apoyo de importantes programas que impulsan este tipo de proyectos a nivel local, regional y continental. También se han incluido en este campo otros procesos de empoderamiento ciudadano que utilizan la comunicación como vía o fin en sí mismos.

El acumulado de experiencias en la Facultad de Comunicación de la Universidad de La Habana, desde 2010 hasta la actualidad, permite apostar por la lógica de procesos que hasta este momento se han denominado educomunicativos. La mayoría se enmarcan dentro del área de la Educación para la Comunicación: algunos se centran en el desarrollo de competencias (lingüísticas, expresivas, audiovisuales, etc.) y/o de habilidades para la comprensión, decodificación e interpretación de productos comunicativos; mientras que otros están orientados hacia la transformación social (mediante el desarrollo de habilidades y/o competencias comunicativas) (Romero, 2013).

Desde Escaramujo nos inclinamos más por estos últimos procesos. De ahí que apostamos por una categoría, todavía en construcción, que sería la educomunicación popular, entendida como: “área interdisciplinar que engloba procesos de transformación política, cultural y social que, de forma colectiva, participativa y dialógica, persiguen educar en, desde y para la comunicación, desde la concepción y metodología de la Educación Popular” (Romero, 2015, p.30).

Dentro del área conceptual, metodológica y práctica que representan los procesos de educomunicación popular, incluimos los proyectos educomunicativos. Aunque ha sido una categoría conceptualizada por diversos autores (Ramos, 2008; Llanes y Moya, 2010; Martínez y Odriozola, 2011; Olivera, 2012; Sanabria, 2013) y desde distintas ramas del saber, optamos por entenderlos como:

Programas educativos coordinados colectivamente que, asumiendo como base la educomunicación popular, fomentan la transformación social desde una comunicación participativa, dialógica y solidaria, asumiéndola como medio y esencia de dicha transformación. Su praxis hace énfasis en acciones de formación, investigación y comunicación, tanto para públicos internos como externos. Promueven relaciones de horizontalidad, procesos de configuración de identidades y de empoderamiento social, la construcción colectiva del conocimiento, la producción de vínculos y sentidos y la adquisición de competencias para la deconstrucción y construcción comunicativa.

Como se observa, la Educación Popular es una constante en nuestra propuesta. ¿Por qué se ha asumido así? Resultan innumerables los y las autores/as que han dedicado sus esfuerzos a conceptualizar la Educación Popular. Más allá de verla como un sistema de conocimientos integrados, preferimos asumirla como concepción ética, pedagógica, política y social que permite acompañarnos y sensibilizarnos con nuestras problemáticas y transformarlas (Núñez, 1998; Romero, 2005; Mora, s/f). De cualquier manera podemos afirmar que esta propuesta nos permite a) realizar una lectura crítica de nuestras prácticas sociales y del contexto en el que estas se imbrican, b) desarrollar experiencias desde una intencionalidad política emancipadora y el interés por transformar a los sectores dominados en sujetos sociales capaces de protagonizar el cambio social, c) generar y emplear metodologías educativas dialógicas, participativas y activas, pues considera que es desde la educación que se lograrán las transformaciones propuestas.

Cuando se habla de transformación social, de desarrollo local, de educación consciente y comprometida, de compartir saberes desde la colectividad y de construir esencias y sentidos políticos, se arriba inevitablemente a esta propuesta que, más que un modelo educativo, ha devenido una concepción pedagógica, política y cultural que aboga por la formación de sujetos capaces de adquirir y construir las herramientas necesarias para asumir la transformación de su entorno social.

“La Educación Popular es un modelo pedagógico que concibe la educación como un proceso en el que el sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento a través de una estrategia que parte de su experiencia y práctica social junto a otros sujetos” (Romero, 2010, pp.25-26). Según la investigadora argentina Adriana Puiggrós (1998): es siempre una posición política y político-pedagógica, un compromiso con el pueblo frente al conjunto de su educación y no se reduce a una acción centrada en una modalidad educativa, o a un recorte de los sectores populares, o a un grupo generacional.

Desde la Investigación-acción-participativa —en tanto vía para favorecer procesos de reflexión crítica—, los procesos de transformación social son enriquecidos con el trabajo en grupo (Kemmis, 1988 en Rodríguez et al.). Esta metodología de trabajo permite enriquecer las ideas, concepciones e imaginarios de los integrantes con las visiones del otro, beneficia la integración del grupo con el que se trabaja, desarrolla la creatividad, y permite diseñar un proceso de transformación centrado no solo en las individualidades y comprometido con la realidad que los rodea. Ello conlleva a la aplicación de las experiencias desarrolladas en un contexto grupal que busca la toma de decisiones de manera conjunta, la asunción de los miembros de grupo como sujetos activos de la construcción, junto con el equipo de coordinación, del programa educativo, así como una implicación y responsabilidad del grupo con el proceso que se desarrolla.

El proceso no se construye a priori, son los y las participantes, quienes, a su vez, van produciendo cambios en su accionar y conciencia social. Se trabaja desde los significados y sentidos que los miembros aportan al grupo (Rodríguez et al.). Este se constituye como espacio de emergencia y construcción de nuevos saberes.

Ello nos permite el abordaje de nuestro objeto de estudio como un proceso que se construye desde y con los y las participantes de la investigación desde la complejidad que implica la co-construcción de nuevos significados y sentidos.

Manuel Calviño (s/f) ha sintetizado un conjunto de rasgos que caracterizan los grupos de intervención como dispositivo para el trabajo con las colectividades. Aunque preferimos no hablar de intervención, sino de espacios para la trasformación, coincidimos con Calviño y hacemos nuestras, como parte del trabajo que desplegamos, las siguientes nociones:

El Grupo de Intervención existe solo cuando hay una tarea específica a la interacción grupal que ocurre en un periodo de tiempo restringido, establecido y diferenciado de la práctica habitual de sus miembros (Calviño, s/f, p.11). En nuestro caso se convoca a un grupo de adolescentes a compartir herramientas para la producción comunicativa que en muchos casos devienen en la asunción de nuevas maneras de asumir los vínculos relacionales. Este aprendizaje se desarrolla en un periodo de tiempo mediante un programa educativo que contempla a su interno, momentos o fases, sesiones de trabajo y diversas temáticas a abordar.

Este grupo existe porque se forma, se construye por alguien, atendiendo a un conjunto de exigencias y porque las personas son compulsadas por alguna razón interna o externa a interactuar durante un tiempo determinado para lograr algo. En las diferentes experiencias educomunicativas que hemos desarrollado existe una intencionalidad política y social de contribuir al desarrollo psicosocial de los y las adolescentes con los que trabajamos. En nuestros talleres la comunicación sirve como vehículo para fomentar una cultura de inclusión, equidad y potenciación de los recursos personales, sociales y ciudadanos de la población que articule todos los sectores de la sociedad. Al final del proceso, se ha observado que los participantes desde posiciones más reflexivas y críticas, podrían convertirse, a su vez, en agentes de transformación en sus espacios de articulación con otros adolescentes y familiares.

Teniendo en cuentas estas nociones y la práctica educativa con los adolescentes con los que trabajamos —participativa, dialógica, comprometida con su contexto y las realidades que lo caracterizan, centrada en las necesidades individuales y grupales—, nos ha permitido entender y asumir un grupo de aprendizajes que se han convertido en premisa fundamental de trabajo:

Es muy factible contemplar la producción comunicativa como «vuelta a la práctica». Después de un proceso de aprendizaje —donde, entre otros temas, los y las adolescentes comparten nociones de comunicación, de radio, de fotografía o de televisión—, elaborar productos comunicativos como cierre de las experiencias garantiza su motivación al tiempo que les permite realizar un ejercicio de creación colectiva, distribuir y alternar roles, profundizar en temáticas como sus historias de vida o características de su contexto.

Un desafío esencial es entender que la comunicación es el medio, no el fin último de nuestra propuesta. A veces no es necesario filmar o terminar un video, o una exposición de fotos, basta quizás con el ejercicio creativo de diseñarlo o proponérselo. Lo importante es el proceso. También nos ha ocurrido que generalmente cuando el proceso ha sido rico en reflexiones, centrado en ejercicios teóricos y prácticos, a la vez que sistemático y asumido con seriedad, la producción comunicativa final refleja ese proceso de aprendizaje colectivo y transformador.

Es fundamental enseñar no solo habilidades para la producción comunicativa. Los y las adolescentes agradecen mucho cuando reparan en que se expresan mejor, que aprenden a elaborar mensajes con una intencionalidad, cuando interactúan con otros adolescentes, descubren que la forma de hablar, el modo en que se visten o la música, constituyen elementos que también comunican.

Desde estas nociones, no solo la comunicación, como campo científico y sistematizado, han servido de guía para la labor que realizamos. Desde nuestros saberes compartidos, también entendimos que es importante conocer y asumir las características propias de la adolescencia como grupo poblacional sensible para el desarrollo de habilidades comunicativas y posibilidades de transformación. Se trabaja en un periodo etáreo en el que se influye en la configuración de la identidad, el futuro desarrollo profesional o elección de la carrera a estudiar, con lo cual las acciones desarrolladas con estos adolescentes pueden, tentativamente, tener una impronta positiva en su desarrollo psicosocial.

Estrategias metodológicas

Las primeras propuestas de talleres con las que llegábamos a las Escuelas de Formación Integral (EFI)[1] incluían un diseño que articulaba la comunicación con las prácticas cotidianas en la familia, la escuela y la comunidad. Estos habían sido identificados como los agentes de socialización en los que transcurría fundamentalmente la vida adolescente y por demás, aquellos que mayor influencia ejercían en la conducta de los mismos. Así los talleres se fueron desarrollando con videos, canciones, audiovisuales, dibujos, dramatizaciones, escritos, reflexiones, experiencias compartidas que ponían a dialogar sobre la realidad de estos adolescentes en sus espacios familiares, en los vínculos con sus padres, sus maestros, grupos de coetáneos, características de sus barrios, sus escuelas y en general la manera en la que transcurría el sistema de comunicación y actividad en estas esferas.

El trabajo reiterado en estos espacios con adolescentes que podíamos ver al año siguiente, la apertura a otros espacios de trabajo, la emergencia en los talleres de nuevas temáticas y las formaciones y saberes diversos que teníamos los/as coordinadores/as del proyecto, nos hizo percatarnos de la necesidad de seguir articulando la comunicación con otras temáticas que también eran de suma importancia para este grupo etáreo. Surgieron así talleres donde se compartían nociones de violencia de género, sexualidad y cuidado de la salud, protección del medio ambiente, relaciones intergeneracionales, sensibilización con la vejez, nuevas tecnologías, características propias de la adolescencia, entre otros.

Esta nueva concepción de trabajo temático nos permite dialogar y reflexionar, desde lo grupal, sobre un conjunto de saberes que contribuyen al desarrollo psicosocial de los adolescentes con los que trabajamos y que les permiten re-encontrarse como grupo etáreo, pero también como grupo con saberes y valores compartidos.

Las temáticas que se trabajan facilitan también una mayor incidencia de estos adolescentes en los diferentes espacios en que participan, en la medida en que aprehenden nuevas maneras de interactuar con el mundo y se sensibilizan con problemáticas poco conocidas por ellos/as o mal tratadas en la sociedad. Permite a su vez, la re-construcción de sentidos y de consciencia de sus prácticas sociales, lo cual contribuye a visualizar la posibilidad de transformarlas y a proponerse un conjunto de acciones para multiplicar estos saberes en sus diferentes ámbitos.

Otra acción estratégica importante fue no suscribir el trabajo a un “tipo de adolescente”. En investigaciones realizadas por estudiantes de Periodismo de la Universidad de La Habana, en 2008, resultó significativo el porciento de estudiantes que, una vez egresados de la EFI, reincidían en prácticas delictivas, se mantenían desvinculados o terminaban en algún centro penitenciario. Dos años después de aquel primer acercamiento, se realizó la tesis de licenciatura que impulsaría la creación del proyecto y que pretendió acercarse a las realidades de estos adolescentes, pero esta vez con un enfoque transformador.

Algunas de las experiencias exploradas nos permiten acercar la mirada a situaciones tales como embarazos no deseados, padres/madres ausentes, alcohólicos/as, presos/as…, viviendas en precarias condiciones de vida, ambientes que por determinadas problemáticas pueden ser considerados marginales y disfuncionales. Estos/as adolescentes no crecieron con las condiciones ideales para ser “la esperanza del mundo”.

Motivados por contribuir al desarrollo integral de esta población, los miembros del proyecto hemos decidido continuar trabajando con estos grupos de adolescentes, que aunque manifiestan conductas no aceptadas socialmente, hacen de la violencia, la agresividad y el lenguaje vulgar parte de sus vínculos cotidianos, o han cometido algún acto que la ley tipifica como delito, viven en situación de vulnerabilidad social, son estigmatizados, con prevalencia de conductas de desajuste social y en los que encontramos la reproducción de comportamientos de violencia que aparecen de manera «naturalizada», pues muchas veces son las formas en las que aprendieron a relacionarse; marcados por un contexto que los “obliga” a actuar de manera violenta, individualista y de irrespeto a lo diferente; son también adolescentes carentes de afecto, cariñosos cuando se les trata con amor, con pasión, se les escucha y se les tiene en cuenta. Son colaboradores si se les enseña que esa es una alternativa, inteligentes y en definitiva… adolescentes que requieren de atención, porque en la mayoría de los casos ha vivido en situaciones de vulnerabilidad que han incidido en su desarrollo psicosocial.

El proyecto se niega a renunciar al trabajo con ellos y ellas y sigue apostando por contribuir a su transformación. Tras algunos años de trabajo, nos percatamos que nuestra labor no solo debía realizarse, una vez que se cometiera el acto delictivo, sino que debíamos ser capaces de contribuir a los procesos de prevención que se desarrollan en el país para evitar, o al menos atenuar, la entrada de más niños/as y adolescentes a las EFI.

Con ese afán, en el año 2013 comenzamos a trabajar en escuelas secundarias básicas en dos municipios de la capital (Habana Vieja y Centro Habana), en las que, según la Dirección de Menores del Ministerio del Interior, se manifestaban los mayores índices de violencia adolescente. En estos espacios escolares, trabajamos con ellos/as semanalmente durante todo un curso. Esto permitió realizar acciones de transformación de modo más sistemático. Sin embargo, tuvimos muchas dificultades pues la dirección de una de las escuelas se negaba a colaborar, algunos profesores nos observaban como intrusos, no siempre tenían los recursos necesarios para la realización de los talleres y los locales para el trabajo eran escasos.

Uno de los aprendizajes de aquellas experiencias fue la necesidad de encontrar espacios de articulación y trabajo conjunto con otros proyectos y actores sociales que trabajan en pos de espacios sociales desarrolladores para la vida adolescente, e incidir en los mismos centros educativos y comunitarios. Mientras mayores sean estos espacios de articulación, mayores serán las posibilidades de contribuir colectivamente a la transformación de prácticas violentas, racistas, desiguales, poco solidarias e inhumanas.

En ese accionar también deberíamos incluir el trabajo con la familia al ser —de conjunto con el los coetáneos— el principal espacio donde transcurre la vida adolescente. Varios han sido los intentos del proyecto en ese sentido, no siempre con resultados favorables.

También nos hemos expandido en el trabajo con otros adolescentes que pueden tener un entorno favorecedor para su desarrollo. Sin embargo, aún en estas condiciones en el trabajo con ellas y ellos observamos conductas que nos hablan de vínculos relacionales en los que predomina la competencia, en lugar de la colaboración, así como conductas discriminatorias por género, por raza o lugar de residencia. En tales cuestiones, hemos encontrado un nicho de trabajo que nos permite compartir con ellos/as saberes y prácticas solidarias y horizontales, además de espacios para satisfacer necesidades vocacionales. Estos grupos se han caracterizado por su marcado interés profesional en el periodismo. Necesidad que el proyecto ha venido canalizando a través de un conjunto de talleres sistematizados en los que, a la vez se desarrollan valores y se comparten saberes para la aprehensión de herramientas comunicativas.

Sin renunciar a nuestra labor en las EFI, el proyecto trabaja hoy en otros ámbitos que incluyen: escuelas secundarias básicas, escuelas preuniversitarias de formación pedagógica y grupos de adolescentes interesados en la producción comunicativa.

Cualquiera que sea la modalidad de trabajo asumida, los proyectos se organizan por etapas, la mayoría entre 3 y 5 etapas, en dependencia de la duración y frecuencia de los talleres. De alguna forma hemos entendido que estas segmentaciones podrían incluir los procesos que se explican a continuación.

Diseño, contextualización y presentación inicial: Se conoce el contexto donde se desarrollará la experiencia y se esboza un diseño inicial de acuerdo a la frecuencia y horarios posibles de los talleres, duración, cantidad y disponibilidad de coordinadores/as, entre otros factores que permitan organizar el sistema de talleres. También incluye uno o varios momentos de intercambio con el grupo de trabajo.

Integración, encuadre y diagnóstico grupal: Se presentan el grupo y la coordinación, se levantan expectativas, se construyen los objetivos, se establecen de forma grupal las normas y los momentos que tendrá el taller, se diagnostican participativamente las necesidades y motivaciones del grupo, al tiempo que se intencionan momentos y técnicas que permitan la integración grupal. Se recuperan de manera colectiva, reflexiva y crítica las prácticas y experiencias con las que los/as participantes llegan a los talleres.

Teorización y/o producción: Se intenciona en el grupo el desarrollo de prácticas y procesos de producción comunicativas, al tiempo que se habilitan espacios y oportunidades para expresarse. Se redimensiona el papel del grupo que transita de receptor a creador de mensajes, así como de espectador a protagonista de procesos comunicativos gestados desde sus propias necesidades y capacidades. En la práctica hemos observado que, por lo general, en esta etapa se invita a los/as participantes de la experiencia a elaborar un producto comunicativo, fruto de los aprendizajes compartidos en los talleres; sin embargo, consideramos que el producto en sí no es nuestro fin, sino el medio para motivar, compartir experiencias, saberes, conocer otras realidades y otras maneras de «ser y hacer». En este sentido, esta etapa no tiene necesariamente que finalizar con un producto comunicativo terminado, puede quedarse solo en su concepción inicial.

Evaluación: Es el momento de evaluar lo que ha sucedido en todo el proceso: aprendizajes, trabajo de la coordinación, niveles de integración grupal, trabajo en comisiones, temáticas abordadas, los reveses, lo más interesante, etc. Aunque es común encontrar bien definida esta etapa en el proceso, también debemos enfatizar en evaluaciones intermedias, parciales y sistemáticas que permitan reorientar el trabajo si es necesario, ajustar temáticas y diseños, atender los elementos del proceso: desarrollo, cohesión e influencia grupal.

Continuidades: Etapa trascendental donde el grupo decide qué hacer con el fruto del proceso. Determina qué harán como grupo a partir de ese momento, con quién y cómo socializarán su producción comunicativa —en caso de que exista—, y los aprendizajes compartidos durante la experiencia.

En este proceso constituye premisa importante para el trabajo, la preparación de los y las estudiantes universitarios, profesores y egresados que conforman los equipos de coordinación de cada una de las experiencias.

Hemos desarrollado un conjunto de acciones que nos permiten formarnos en diversas temáticas útiles para el trabajo con adolescentes y que constituyen las bases teórico-metodológicas del proyecto: Educación Popular, trabajo y coordinación de grupo, nociones sobre las características de la adolescencia, violencia, género, trabajo comunitario, comunicación popular, ecología política y otras que han emergido en función de los contenidos temáticos desde los que se trabaja en los talleres.

La práctica nos ha demostrado que, parte importante del éxito de las sesiones está en una buena preparación del equipo de coordinación. Nuestras formaciones profesionales diversas han contribuido a la articulación de saberes desde las diferentes ciencias de las que procedemos, a la vez que un reto para que las responsabilidades no recaigan en un miembro del equipo.

Esa articulación de saberes nos ha permitido conformar nuestro propio sistema de formación para prepararnos a lo interno y multiplicar espacios de capacitación, formación y desarrollo de habilidades en otros sectores, fundamentalmente desde y con grupos de personas, especialistas y/o profesionales que también trabajan con adolescentes.

Cuestiones más prácticas

Nuestros talleres son concebidos desde diseños flexibles pero rigurosos, donde las técnicas participativas juegan un papel importante al ser facilitadoras de construcción colectiva de conocimiento, integración grupal, distribución de roles, generadoras de debate y procesos reflexivos. En tal sentido, también el hacerlo parecer un juego, propicia que los adolescentes se muestren cómodos y no se sientan evaluados, por lo que se expresan libremente, se involucran y hacen que sus coetáneos también lo hagan, colaboran entre sí, aprenden a trabajar en equipo y a escucharse. Participan en un espacio que es diferente al contexto educativo en el que se insertan, con patrones de comportamiento que evidencian una educación tradicional.

Las técnicas utilizadas permiten la reconstrucción de sentidos y la redimensión de la educación desde un punto de vista emancipador, participativo, dialógico y divertido. Estas son minuciosamente seleccionadas, teniendo en cuenta el tipo de grupo, las características sociopsicológicas de los y las participantes, el espacio en el que se desarrolla el taller, las intencionalidades y el momento de desarrollo grupal en el que se encuentran.

La conformación de los equipos de coordinación con estudiantes universitarios/as o profesionales de las diferentes carreras involucradas en el proyecto promueve procesos interdisciplinares que involucran la co-colaboración desde diferentes referentes teóricos que ponen a dialogar los saberes producidos desde las ciencias sociales, fundamentalmente. Estos equipos multi o inter dejan un saldo positivo no solo en aquellos que reciben las nuevas herramientas, sino en los propios universitarios que aprenden de esas realidades que muchas veces desconocen. Escaramujo está demostrando cómo articular desde diferentes disciplinas e iniciativas que, sin perder el rigor académico o investigativo, logren un impacto en áreas sensibles del entorno social cubano. El proyecto se acerca a realidades complejas, pero lo hace desde una mirada cómplice, amiga, comprometida y a veces anónima.

Los/as estudiantes universitarios/as que participan en las experiencias no solo dialogan con las asignaturas del semestre, sino que comparten sus saberes con estudiantes de otras carreras formando un equipo de trabajo que siente la necesidad de trabajar de conjunto en una tarea profesional que requiere compromiso, lealtad y responsabilidad con cada palabra, acción o gesto, durante el trabajo con los/as adolescentes.

A los/as estudiantes, profesores y egresados/as universitarios/as que nos desempeñamos como coordinadores de estos talleres nos ha funcionado organizarnos de forma democrática y participativa. Desde el segundo o tercer año del proyecto, decidimos renunciar a una organización vertical en la que una sola persona fungiera como coordinador/coordinadora del mismo.

Y después de experimentar, en La Habana, con comisiones de trabajo, grupos temporales ante tareas concretas, responsables por áreas, etc., y al sumarse otros equipos de coordinación en Camagüey, Holguín y Santiago de Cuba, decidimos funcionar desde cada uno de estos cuatro equipos de coordinación desarrollando acciones a lo interno de las provincias de forma independiente y articulándonos para realizar otras de forma conjunta como talleres de evaluación o sistematización, intercambios de experiencias, etc.

En Camagüey, Holguín y Santiago de Cuba la coordinación recae en dos o tres personas. En Holguín, la mayoría son estudiantes mientras que, en las dos provincias restantes, son profesoras. En el caso de La Habana, el equipo de coordinación es el más numeroso: casi 10 personas en representación de los más de 50 o 60 coordinadores que desarrollan la experiencia. Cada una de ellas representa a un ámbito —espacio donde desplegamos nuestra labor: Secundaria Básica, Escuelas de Formación Integral, Escuelas Pedagógicas, Talleres de formación en producción comunicativa—, un área de trabajo —formación, investigación y comunicación—, o a las facultades implicadas: Comunicación y Psicología.

Si bien en La Habana esta estructura garantiza la toma de decisiones de manera colectiva, una mayor representatividad y poder realizar varias experiencias a la vez, retarda los procesos y muchas veces genera incomprensiones y discusiones que atentan contra los objetivos de formar y compartir valores. Es importante destacar que las decisiones más importantes se toman en reuniones mensuales en las que participa casi toda la membresía del proyecto en la capital.

Para la formación hemos sido acompañados por el programa de Educación Popular que anima el Centro Memorial Martin Luther King. Al principio participábamos de sus talleres, y ahora, aunque no hemos renunciado a estos espacios, formamos en algunos de nosotros capacidades para garantizar la formación a lo interno, pues a veces es mayor la demanda de formación que los espacios externos a los que tenemos acceso.

La investigación en el proyecto surgió a partir de determinadas necesidades. Primero, la de un registro de la experiencia y el análisis del comportamiento de determinados indicadores como trabajo grupal, participación, comunicación, aprendizajes y coordinación. Segundo, la necesidad de evaluar y sistematizar procesos con mayor rigor, o analizar los imaginarios que del proyecto tenían los/as adolescentes, o investigar que ocurría con ellos una vez que terminaban las experiencias. En la actualidad estamos enfocados en analizar el impacto que tiene Escaramujo en adolescentes, pero también en los propios coordinadores universitarios y en aquellas instituciones, comunidades o familias, en las que también se influye, aunque en menor medida.

La comunicación, tanto a lo interno como a lo externo, continúa siendo una asignatura pendiente. Demasiado tarde descubrimos que era necesario darnos a conocer pero no para anunciar lo que hacemos —de Martí aprendimos que las cosas se deben hacer sin que el mundo lo vea a uno pasar—, ni para obtener financiamientos (sin dejar estos de ser necesarios), sino darnos a conocer para poder diseñar estrategias de transformación con otros actores o instituciones implicadas en el desarrollo local o la transformación social de adolescentes en Cuba, y para lograr sensibilizar a más personas y sumar a otros/as a este noble y necesario empeño que hemos decidido acometer. En este sentido una buena práctica fue el diseño de una campaña de comunicación por el 5º Aniversario del proyecto, lo cual permitió llegar a espacios y personas con las que antes no habíamos coincidido y que favoreció la articulación con otras instituciones.

Hacia lo interno sí podemos mencionar buenas prácticas diversas como, por ejemplo, socializar siempre cualquier información, tener actualizada una lista de correo, tener espacios en la web (un blog, cinco páginas y un grupo en Facebook, y un sitio web), realizar actividades festivas y/o excursiones, celebrar los aniversarios del proyecto en espacios con mística —recurso imprescindible en experiencias pensadas desde la Educación Popular—, así como reconocer a lo interno los resultados alcanzados por cualquier integrante de este grupo de amigas y amigos.

El camino sigue y los nuevos aprendizajes aparecen día tras día. Para nosotros una buena práctica es también el hecho de seguir, después de siete años, creyendo y apostando por “vivir de preguntar”, por cuestionarnos si la realidad puede o no cambiar, si nosotros/as podemos o no ser responsables de generar ese cambio. Debemos, podemos, creemos y soñamos con escuelas mejores. “Saber no puede ser lujo”, no es una consigna vacía. Compartimos saberes y valores con estos/as adolescentes.

Nos decimos “de la rosa y de la mar” porque unimos en nuestro accionar diario dos mundos aparentemente divorciados: el académico universitario y el mundo de “a pie”, muchas veces marginado. Por eso no podemos desprendernos de la pasión, ni cansarnos de caminar.

Bibliografía

González, N.: Educación para la Comunicación. Experiencias en instituciones de los ámbitos académico, mediático y comunitario, Tesis de Maestría en Ciencias de la Comunicación, Facultad de Comunicación, La Habana, 2013.

Martínez, A. y Odriozola, R.: Que cuenten los niños, proyecto educomunicativo orientado al desarrollo de competencias para la creación de productos comunicativos, Tesis de Licenciatura en Comunicación Social, Facultad de Comunicación, Universidad de La Habana, 2011.

Moro, W.: «Educación popular: acercamiento a una práctica libertaria», en Romero, M., Mirabal, A., Alejandro, M., Dacal, A., Figueredo, J. (Comp.): Concepción y metodología de la Educación Popular. Selección de lecturas, t. 1, Editorial Camino, La Habana, pp. 174-193, 2013.

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_________: Caminos de la educomunicación, Versión digital, formato PDF, 2011.

[1] Escuelas de Conducta (tipo III) que son rectoradas por el Ministerio de Educación (MINED) y Ministerio del Interior (MININT). En ellas estudian niños, niñas y adolescentes que manifiestan conductas desajustadas o comenten hechos que la ley tipifica como delitos. Desde su creación, el Proyecto Escaramujo ha incidido en la labor educativa de más de 375 adolescentes que asisten a este tipo estas escuelas. En la actualidad es uno de los ámbitos de incidencia en los que más énfasis hace el proyecto.

¿Llevar el cuño del barrio?

Proceder de una comunidad con alta vulnerabilidad social puede ser a veces una ventaja, sobre todo cuando alguien se involucra en un proyecto para rescatar a jóvenes sometidos a las consecuencias de esos ambientes. Así le ocurre al joven Lázaro Raydel Galano, estudiante de la Universidad de Ciencias Pedagógicas de La Habana e integrante del proyecto Escaramujo.

Por Lisandra Ronquillo Urgellés

Lázaro creció en Párraga, un barrio como otro cualquiera del municipio habanero Arroyo Naranjo, en ese pedazo de ciudad que colinda al norte con el consejo popular de Callejas y al sur con la Güinera. Allí donde cada noche-madrugada confluyen, como en otras zonas vulnerables de la capital, la delincuencia, la droga y jóvenes que intercambian sexo por dinero. Allí mismo donde vive con su mamá y su abuela desde que nació un 17 de diciembre de 1997 y donde seguirá viviendo una vez que se gradúe de la universidad.

La primera de sus pasiones la aprendió del padre y los constantes viajes desde pequeño a los estadios deportivos. La otra llegó un poco después, para guiarlo incluso en sus estudios en el Instituto Universitario Pedagógico Enrique José Varona. «Siempre me gustó la historia y en el pre tuve un buen maestro que me motivó. Me gusta educar y enseñar a los estudiantes a que analicen y sean capaces de tener sus propios criterios».

En Párraga hay aproximadamente dos círculos infantiles, cuatro escuelas primarias, dos escuelas secundarias básicas y una escuela de conducta. A inicios de 2016 llegaron a la UPEJV los miembros más antiguos del proyecto Escaramujo para hablar sobre la metodología de la Educación Popular y los procesos educomunicativos, desde entonces Lázaro Raydel Galano lleva el arte de la pedagogía a espacios adolescentes marcados por la supervivencia en las calles y escenarios familiares complejos.

«Los estudiantes se identifican más y se sorprenden de vernos allí, sobre todo en mi caso, que vivo en un barrio igual que el de ellos. Lo primero que la mayoría pensamos al llegar a una Escuela de Formación Integral (EFI) es que encontrarás adolescentes violentos, con situaciones difíciles en lo familiar y en lo personal. Sin embargo, con nosotros nunca han sido agresivos, como adolescentes tienen características propias de su edad, son intranquilos, etc. Lo que sí  los afecta es la falta de una correcta orientación, y una mayor comprensión y preocupación por parte de sus familias que, en muchos casos, propicia que caigan en los centros de reeducación».

***

Los horarios de una EFI suelen ser similares a los de un centro de enseñanza para becados. «Se levantan temprano, desayunan, los que tienen clases van a recibirlas y meriendan sobre las 10 de la mañana. Al mediodía corresponde el almuerzo y luego, los que no tienen clases, se quedan en el destacamento hasta la tarde. Ven el noticiero después de la comida y durante el día algunos están en tareas como la limpieza, la chapea o el apoyo en el comedor».

El hecho de pertenecer a un lugar u otro, marcado en mayor o menor medida por los estereotipos generados por las problemáticas sociales, no debería acuñar irresponsablemente determinadas características a sus habitantes. El haber estudiado en una escuela de conducta tampoco debería hacerlo.

Los jóvenes que se suman al proyecto Escaramujo buscan contribuir a sacar a los adolescentes de las EFI de sus universos marginales.

«Para algunos de ellos el haber estado en una EFI es algo meritorio, mientras para otros, que son la mayoría, los marca para siempre. A partir de ese momento son vistos como delincuentes; ocurre que después de su egreso casi siempre en los lugares en los que se insertan, o en sus barrios, los rechazan. Si bien las causas más comunes por las que ingresan en estos centros son el consumo de drogas, hechos delictivos con objetos punzantes, robos con fuerza, no siempre el entorno familiar determina las características del adolescente. Conocí a uno cuyos padres tenían buena posición, el papá era administrador de un buen mercado y su mamá ama de casa, pero él cayó allí, su barrio, sus amistades, influyeron más que su familia».

Lázaro participó en los talleres en la EFI de La Habana en 2016 y 2017, en ellos asumió los roles de coordinador o relator. «Observamos generalmente su comportamiento en la escuela desde lo pedagógico, lo psicológico, lo comunicativo, la influencia del grupo, los roles de liderazgo, las características que ellos identifican de sus barrios, entre otros muchos aspectos. Todos seguían al líder del grupo, lo apoyaban y nosotros nos dábamos cuenta de que este adolescente era quien podía ayudarnos en los talleres para comprometer a los demás. A su vez hablamos con ellos temas como el barrio, la familia, la escuela, la sexualidad y la comunicación. Reconstruíamos, en conjunto, historias en las que ellos fueran capaces de determinar si lo que hacían era correcto, o no, a través de técnicas y de análisis de sus conductas». 

Desde sus inicios Escaramujo ha potenciado que su práctica quede registrada en investigaciones concretas que han servido para validar su experiencia de transformación social desde un punto de vista académico y han contribuido a que el proyecto forme parte, desde 2018, del Programa Nacional de Educación del CITMA. Muchas veces las experiencias en las EFI tributan a proyectos de investigación para licenciaturas, maestrías y doctorados. Las muestras, en la mayoría de los casos, son escogidas al azar, pero siempre la escuela tiene interés en trabajar con algunos adolescentes en específico, para ayudarlos desde la pedagogía, la comunicación, la psicología y otras diferentes disciplinas desde donde se suman universitarios al proyecto.

Aunque muchos logran cambiar a partir de los talleres, confiesa Raydel, otros mantienen su conducta desajustada. «Conocí a un muchacho cuyo sueño era la música. Era bastante tranquilo, pero sus amigos tenían una mala conducta y asimiló ese comportamiento por la presión social.  Su familia siempre se preocupó por él y hoy agradece a Escaramujo el haber podido cumplir su sueño. A mí, en lo personal, el proyecto me dio la oportunidad de cambiar como persona, de conocer a los chicos, y de aumentar mi conocimiento. Lo que hacemos es una linda labor, pero la verdadera experiencia se adquiere en las EFI. En fin, lo llevo en mi corazón, porque yo también cumplí mi sueño gracias a Escaramujo».

Los talleres de Escaramujo buscan trasformar el imaginario social de los jóvenes a partir de procesos educomunicativos

Culmina 15to. taller de formación con universitarios de Escaramujo

Este sábado —momentos antes de iniciar las puertas abiertas en la Facultad de Comunicación de la Universidad de La Habana— terminó la última sesión del 15to. taller de formación con universitarios que se suman al proyecto Escaramujo en La Habana.

De los 20 participantes, 9 son estudiantes de Psicología, 4 de Comunicación Social, 1 de Periodismo, 1 de Pedagogía y 5 graduados universitarios procedentes del CIPS, el Centro de Estudios Martianos, la propia facultad de Psicología de la Universidad de La Habana, el Centro de Evaluación, Atención y Orientación a Menores y la Escuela de Formación Integral José Martí.

A partir de este momento, este entusiasta grupo se sumará a las acciones comunicativas, investigativas y formativas que, en el marco de su décimo aniversario, el proyecto Escaramujo realizará durante el curso escolar 2019-2020.

 

Prácticas escaramujas

Publicado por primera vez en:
Cabrera, Ana María y Rodolfo Romero: «Prácticas escaramujas», en Colectivo de Autores:
Experiencias de transformación social con las infancias y las juventudes. Prácticas a debate,
ISBN 978-959-7226-33-8, Ediciones Acuario, 2017, pp. 102-110.

INTRODUCCIÓN:

No sabemos si buenas, o malas, pero sí apasionadas. Las prácticas que hemos venido desarrollando en el proyecto Escaramujo han estado cargadas de motivación, entrega, sacrificio y perseverancia. El camino construido ha sido resultado de la práctica perenne y constante de muchos jóvenes. Primero salimos a construir, a forjar, a hacer con otras y otros; luego vinieron las evaluaciones, los ejercicios de investigación, las tesis… siempre en función de lo que necesitamos para compartir en los espacios con adolescentes en Cuba.

Empezamos el 10 de enero de 2010 —casualmente un día similar al que fuese asesinado un joven universitario que soñó una universidad popular volcada a la sociedad, Julio Antonio Mella—, en la Escuela de Formación Integral (EFI) «José Martí», en La Habana. La primera experiencia fue la realización de un taller de comunicación audiovisual sustentado en la metodología de la Educación Popular (EP). La idea contagió a un grupo de universitarios que decidieron multiplicarse en esfuerzos y geografías. Se autonombraron Proyecto Escaramujo, adoptó el calificativo de proyecto educomunicativo interdisciplinar y empezó a coordinarse desde las facultades de Comunicación y Psicología, de la Universidad de La Habana. Pocos años después se sumaron las facultades de Ciencias Médicas de la Universidad de Holguín, de Lenguas y Comunicación de la Universidad de Camagüey y de Ciencias Sociales de la Universidad de Oriente.

Su objetivo general es contribuir al desarrollo psicosocial de niñas, niños y adolescentes en Cuba, fundamentalmente en aquellos y aquellas que viven en condiciones de vulnerabilidad social, a partir de un programa educomunicativo interdisciplinar concebido desde las nociones teóricas y metodológicas de la Educación Popular.

Es impulsado por estudiantes, profesores y egresados de las carreras de Psicología, Comunicación Social, Periodismo, Ciencias Médicas y Sociología, e incide en escuelas de enseñanza primaria, secundaria y especial. Trabaja en estrecho vínculo con el Centro Memorial Martin Luther King y el Centro de Intercambio y Referencia de Iniciativa Comunitaria (CIERIC). Pertenece a la Red de Educadoras y Educadores Populares y a la Plataforma UNIAL.

Después de siete años de trabajo, ante la invitación realizada para compartir algunas de nuestras buenas prácticas, hemos decidido comentar, muy sucintamente, algunas estrategias que hemos empleado y que nos han dado resultados satisfactorios. Y para no faltar a la honestidad, debemos confesar que la gran mayoría de ellas, son el fruto de intensos debates y nuevas estrategias que generaron prácticas iniciales no tan buenas, resultantes de la inexperiencia, la empírea o los contextos desfavorables. A continuación, se exponen algunos de estos aprendizajes que hemos compartido en el proyecto.

INDICADORES DE BUENAS PRÁCTICAS

Saberes compartidos

Las primeras propuestas de talleres con las que llegábamos a las EFI incluían un diseño que articulaba la comunicación con las prácticas cotidianas en la familia, la escuela y la comunidad. Estos habían sido identificados como los agentes de socialización en los que transcurría fundamentalmente la vida adolescente y por demás, aquellos que mayor influencia ejercían en la conducta de los mismos. Así los talleres se fueron desarrollando con videos, canciones, audiovisuales, dibujos, dramatizaciones, escritos, reflexiones, experiencias compartidas que ponían a dialogar sobre la realidad de estos adolescentes en sus espacios familiares, en los vínculos con sus padres, sus maestros, grupos de coetáneos, características de sus barrios, sus escuelas y en general la manera en la que transcurría el sistema de comunicación y actividad en estas esferas.

El trabajo reiterado en estos espacios con adolescentes que podíamos ver al año siguiente, la apertura a otros espacios de trabajo, la emergencia en los talleres de nuevas temáticas y las formaciones y saberes diversos que teníamos los/as coordinadores/as del proyecto, nos hizo percatarnos de la necesidad de seguir articulando la comunicación con otras temáticas que también eran de suma importancia para este grupo etáreo. Surgieron así talleres donde se compartían nociones de violencia de género, sexualidad y cuidado de la salud, protección del medio ambiente, relaciones intergeneracionales, sensibilización con la vejez, nuevas tecnologías, características propias de la adolescencia, entre otros.

Esta nueva concepción de trabajo temático nos permite dialogar y reflexionar, desde lo grupal, sobre un conjunto de saberes que contribuyen al desarrollo psicosocial de los adolescentes con los que trabajamos y que les permiten re-encontrarse como grupo etáreo, pero también como grupo con saberes y valores compartidos.

Las temáticas que se trabajan facilitan también una mayor incidencia de estos adolescentes en los diferentes espacios en que participan, en la medida en que aprehenden nuevas maneras de interactuar con el mundo y se sensibilizan con problemáticas poco conocidas por ellos/as o mal tratadas en la sociedad. Permite a su vez, la re-construcción de sentidos y de consciencia de sus prácticas sociales, lo cual contribuye a visualizar la posibilidad de transformarlas y a proponerse un conjunto de acciones para multiplicar estos saberes en sus diferentes ámbitos.

Diseño de los procesos por etapas

La mayoría de las experiencias se desarrollan entre 3 y 5 etapas, en dependencia de la duración y frecuencia de los talleres. De alguna forma hemos entendido que estas segmentaciones podrían incluir los procesos que se explican a continuación.

1. Diseño, contextualización y presentación inicial: Se conoce el contexto donde se desarrollará la experiencia y se esboza un diseño inicial de acuerdo a la frecuencia y horarios posibles de los talleres, duración máxima de la experiencia, cantidad y disponibilidad de coordinadores, entre otros factores que permitan organizar el sistema de talleres. También incluye uno o varios momentos de intercambio con el grupo de trabajo.
2. Integración, encuadre y diagnóstico grupal: Se presentan el grupo y la coordinación, se levantan expectativas, se construyen los objetivos, se establecen de forma grupal las normas y los momentos que tendrá el taller, se diagnostican participativamente las necesidades y motivaciones del grupo, al tiempo que se intencionan momentos y técnicas que permitan la integración grupal. Se recuperan de manera colectiva, reflexiva y crítica las prácticas y experiencias con las que los/as participantes llegan a los talleres.
3. Teorización y/o producción: Se intenciona en el grupo el desarrollo de prácticas y procesos de producción comunicativas, al tiempo que se habilitan espacios y oportunidades para expresarse. Se redimensiona el papel del grupo que transita de receptor a creador de mensajes, así como de espectador a protagonista de procesos comunicativos gestados desde sus propias necesidades y capacidades. En la práctica hemos observado que, por lo general, en esta etapa se invita a los/as participantes de la experiencia a elaborar un producto comunicativo, fruto de los aprendizajes compartidos en los talleres; sin embargo, consideramos que el producto en sí no es nuestro fin, sino el medio para motivar, compartir experiencias, saberes, conocer otras realidades y otras maneras de «ser y hacer». En este sentido, esta etapa no tiene necesariamente que finalizar con un producto comunicativo terminado, puede quedarse solo en su concepción inicial.
4. Evaluación: Es el momento de evaluar lo que ha sucedido en todo el proceso: aprendizajes, trabajo de la coordinación, niveles de integración grupal, trabajo en comisiones, temáticas abordadas, los reveses, lo más interesante, etc. Aunque es común encontrar bien definida esta etapa en el proceso, también debemos enfatizar en evaluaciones intermedias, parciales y sistemáticas que permitan reorientar el trabajo si es necesario, ajustar temáticas y diseños, atender los elementos del proceso: desarrollo, cohesión e influencia grupal.
5. Continuidades: Etapa trascendental donde el grupo decide qué hacer con el fruto del proceso. Determina con quién socializar su producción comunicativa, las acciones que permitan compartir con otros/as los aprendizajes compartidos, qué harán como grupo a partir de ese momento, entre otras cuestiones.

No suscribir el trabajo a un «tipo de adolescente»

En investigaciones realizadas por estudiantes de Periodismo de la Universidad de La Habana, en 2008, resultó significativo el porciento de estudiantes que, una vez egresados de la EFI, reincidían en prácticas delictivas, se mantenían desvinculados o terminaban en algún centro penitenciario. Dos años después de aquel primer acercamiento, se realizó la tesis de licenciatura[1] que impulsaría la creación del proyecto y que pretendió acercarse a las realidades de estos adolescentes, pero esta vez con un enfoque transformador.

Algunas de las experiencias exploradas nos permiten acercar la mirada a situaciones tales como embarazos no deseados, padres/madres ausentes, alcohólicos/as, presos/as…, viviendas en precarias condiciones de vida, ambientes que por determinadas problemáticas pueden ser considerados marginales y disfuncionales. Estos/as adolescentes no crecieron con las condiciones ideales para ser «la esperanza del mundo».

Motivados por contribuir al desarrollo integral de esta población, los miembros del proyecto hemos decidido continuar trabajando con estos grupos de adolescentes, que aunque manifiestan conductas no aceptadas socialmente, hacen de la violencia, la agresividad y el lenguaje vulgar parte de sus vínculos cotidianos, o han cometido algún acto que la ley tipifica como delito, viven en situación de vulnerabilidad social, son estigmatizados, con prevalencia de conductas de desajuste social y en los que encontramos la reproducción de comportamientos de violencia que aparecen de manera «naturalizada», pues muchas veces son las formas en las que aprendieron a relacionarse; marcados por un contexto que los «obliga» a actuar de manera violenta, individualista y de irrespeto a lo diferente; son también adolescentes carentes de afecto, cariñosos cuando se les trata con amor, con pasión, se les escucha y se les tiene en cuenta. Son colaboradores si se les enseña que esa es una alternativa, inteligentes y en definitiva… adolescentes que requieren de atención, porque en la mayoría de los casos ha vivido en situaciones de vulnerabilidad que han incidido en su desarrollo psicosocial.

El proyecto se niega a renunciar al trabajo con ellos y ellas y sigue apostando por contribuir a su transformación. Tras algunos años de trabajo, nos percatamos que nuestra labor no solo debía realizarse, una vez que se cometiera el acto delictivo, sino que debíamos ser capaces de contribuir a los procesos de prevención que se desarrollan en el país para evitar, o al menos atenuar, la entrada de más niños/as y adolescentes a las EFI.

Con ese afán, comenzamos a trabajar en escuelas secundarias básicas en dos municipios de la capital (Habana Viaje y Centro Habana), en las que se manifestaban los mayores índices de violencia adolescente. En estos espacios escolares, trabajamos con ellos/as semanalmente durante todo un curso. Esto permitió realizar acciones de transformación de modo más sistemático. Sin embargo, tuvimos muchas dificultades pues la dirección de una de las escuelas se negaba a colaborar, algunos profesores nos observaban como intrusos, no siempre tenían los recursos necesarios para la realización de los talleres y los locales para el trabajo eran escasos.

Uno de los aprendizajes de aquellas experiencias fue que en la medida en que logremos articularnos con diferentes proyectos y actores sociales que trabajan en pos de espacios sociales desarrolladores para la vida adolescente e incidir en los mismos centros educativos y comunitarios, mayores serán las posibilidades de contribuir colectivamente a la transformación de prácticas violentas, racistas, desiguales, poco solidarias e inhumanas.

En ese accionar también deberíamos incluir el trabajo con la familia. Varios han sido los intentos del proyecto en ese sentido, no siempre con resultados favorables.

También nos hemos expandido en el trabajo con otros adolescentes que pueden tener un entorno favorecedor para su desarrollo. Sin embargo, aún en estas condiciones en el trabajo con ellas y ellos observamos conductas que nos hablan de vínculos relacionales en los que predomina la competencia, en lugar de la colaboración, así como conductas discriminatorias por género, por raza o lugar de residencia. En tales cuestiones, hemos encontrado un nicho de trabajo que nos permite compartir con ellos/as saberes y prácticas solidarias y horizontales, además de espacios para satisfacer necesidades vocacionales. Estos grupos se han caracterizado por su marcado interés profesional en el periodismo. Necesidad que el proyecto ha venido canalizando a través de un conjunto de talleres sistematizados en los que, a la vez que se desarrollan valores y se comparten saberes para la aprehensión de herramientas comunicativas.

Sin renunciar a nuestra labor en las EFI,  el proyecto trabaja hoy en otros ámbitos que incluyen: escuelas secundarias básicas, escuelas preuniversitarias de formación pedagógica y grupos de adolescentes interesados en la realización periodística audiovisual.

La formación previa de coordinadoras/es en Educación Popular

La preparación de los y las estudiantes universitarios, profesores y egresados que conforman los equipos que coordinan los espacios con los y las adolescentes ha sido premisa importante para el trabajo.

Hemos desarrollado un conjunto de acciones que nos permiten formarnos en diversas temáticas útiles para el trabajo con adolescentes y que constituyen las bases teórico-metodológicas del proyecto: Educación Popular, trabajo y coordinación de grupo, nociones sobre las características de la adolescencia, violencia, género, trabajo comunitario, comunicación popular, ecología política y otras que han emergido en función de los contenidos temáticos desde los que se trabaja en los talleres.

La práctica nos ha demostrado que, parte importante del éxito de las sesiones está en una buena preparación del equipo de coordinación. Nuestras formaciones profesionales diversas han contribuido a la articulación de saberes desde las diferentes ciencias de las que procedemos, a la vez que un reto para que las responsabilidades no recaigan en un miembro del equipo.

Esa articulación de saberes nos ha permitido conformar nuestro propio sistema de formación para prepararnos a lo interno y multiplicar espacios de capacitación, formación y desarrollo de habilidades en otros sectores, fundamentalmente desde y con grupos de personas, especialistas y/o profesionales que también trabajan con adolescentes.

Las técnicas participativas

Nuestros talleres son concebidos desde diseños flexibles pero rigurosos, donde las técnicas participativas juegan un papel importante al ser facilitadoras de construcción colectiva de conocimiento, integración grupal, distribución de roles, generadoras de debate y procesos reflexivos. En tal sentido, también el hacerlo parecer un juego, propicia que los adolescentes se muestren cómodos y no se sientan evaluados, por lo que se expresan libremente, se involucran y hacen que sus coetáneos también lo hagan, colaboran entre sí, aprenden a trabajar en equipo y a escucharse. Participan en un espacio que es diferente al contexto educativo en el que se insertan, con patrones de comportamiento que evidencian una educación tradicional.

Las técnicas utilizadas permiten la reconstrucción de sentidos y la redimensión de la educación desde un punto de vista emancipador, participativo, dialógico y divertido. Estas son minuciosamente seleccionadas, teniendo en cuenta el tipo de grupo, las características sociopsicológicas de los y las participantes, el espacio en el que se desarrolla el taller, las intencionalidades y el momento de desarrollo grupal en el que se encuentran.

Educar desde, en y para la comunicación

Hasta el momento hemos asumido como área de trabajo y referente conceptual la educomunicación popular, la cual hemos definido como el «área interdisciplinar que engloba procesos de transformación política, cultural y social que, de forma colectiva, participativa y dialógica, persiguen educar en, desde y para la comunicación, desde la concepción y metodología de la Educación Popular» (Romero, 2015).[2]

En nuestro quehacer hemos observado que las herramientas educomunicativas no solo permiten ciertos niveles de aprendizaje y motivación en quienes viven la experiencia, sino que también los ayuda a trabajar de forma grupal, reconstruir y recuperar sus historias de vida, canalizar sus necesidades de socialización, promover sus potencialidades y favorecer el diseño de sus acciones futuras.

En el afán por asumir la comunicación como esencia de nuestra labor de transformación social, hemos concluido que:

• Es muy factible contemplar la producción comunicativa como «vuelta a la práctica». Después de un proceso de aprendizaje donde, entre otros temas, los y las adolescentes comparten nociones de comunicación, de radio, de fotografía o de televisión. Elaborar productos comunicativos como cierra de las experiencias, garantiza su motivación al tiempo que les permite realizar un ejercicio de creación colectiva, distribuir y alternar roles, profundizar en temáticas como sus historias de vida o características de su contexto.
• Un desafío esencial es entender que la comunicación es el medio, no el fin último de nuestra propuesta. A veces no es necesario filmar o terminar un video, o una exposición de fotos, basta quizás con el ejercicio creativo de diseñarlo o proponérselo. Lo importante es el proceso. También nos ha ocurrido que generalmente cuando el proceso ha sido rico en reflexiones, centrado en ejercicios teóricos y prácticos, a la vez que sistemático y asumido con seriedad, la producción comunicativa final refleja ese proceso de aprendizaje colectivo y transformador.
• Es fundamental enseñar no solo habilidades para la producción comunicativa. Los y las adolescentes agradecen mucho cuando reparan en que se expresan mejor, que aprenden a elaborar mensajes con una intencionalidad, cuando interactúan con otros adolescentes, cuando descubren que la forma de hablar, el modo en que se visten o la música, constituyen elementos que también comunican.

Interdisciplinariedad o multidisciplinariedad de los equipos de coordinación

La conformación de los equipos de coordinación con estudiantes universitarios/as o profesionales de las diferentes carreras involucradas en el proyecto promueve procesos interdisciplinares que involucran la co-colaboración desde diferentes referentes teóricos que ponen a dialogar los saberes producidos desde las ciencias sociales, fundamentalmente. Estos equipos multi o inter dejan un saldo positivo no solo en aquellos que reciben las nuevas herramientas, sino en los propios universitarios que aprenden de esas realidades que muchas veces desconocen. Escaramujo está demostrando cómo articular desde diferentes disciplinas e iniciativas que, sin perder el rigor académico o investigativo, logren un impacto en áreas sensibles del entorno social cubano. El proyecto se acerca a realidades complejas, pero lo hace desde una mirada cómplice, amiga, comprometida y a veces anónima.

Los/as estudiantes universitarios/as que participan en las experiencias no solo dialogan con las asignaturas del semestre, sino que comparten sus saberes con estudiantes de otras carreras formando un equipo de trabajo que siente la necesidad de trabajar de conjunto en una tarea profesional que requiere compromiso, lealtad y responsabilidad con cada palabra, acción o gesto, durante el trabajo con los/as adolescentes.

Estructura y organización

A los/as estudiantes, profesores y egresados/as universitarios/as que nos desempeñamos como coordinadores de los talleres con adolescentes nos ha funcionado organizarnos de forma democrática y participativa. Desde el segundo o tercer año del proyecto, decidimos renunciar a una organización vertical en la que una sola persona fungiera como coordinador/coordinadora del mismo.

Y después de experimentar en La Habana con comisiones de trabajo, grupos temporales ante tareas concretas, responsables por áreas, etc., y al sumarse otros equipos de coordinación en Camagüey, Holguín y Santiago de Cuba, decidimos funcionar desde cada uno de estos cuatro equipos de coordinación desarrollando acciones a lo interno de las provincias de forma independiente y articulándonos para realizar otras de forma conjunta como talleres de evaluación o sistematización, intercambios de experiencias, etc.

En Camagüey, Holguín y Santiago de Cuba la coordinación recae en dos o tres personas. En Holguín, la mayoría son estudiantes mientras que en las dos provincias restantes, son profesoras. En el caso de La Habana, el equipo de coordinación es el más numeroso: casi 10 personas en representación de los más de 50 o 60 coordinadores que desarrollan la expericnia. Cada una de ellas representa a un ámbito —espacio donde desplegamos nuestra labor: Secundaria Básica, Escuelas de Formación Integral, Escuelas Pedagógicas, Talleres de realización audiovisual (conocidos como talleres Ania Pino—, un área de trabajo —formación, investigación y comunicación—, o a las facultades implicadas: Comunicación y Psicología.

Si bien en La Habana esta estructura garantiza la toma de decisiones de manera colectiva, una mayor representatividad y poder realizar varias experiencias a la vez, retarda los procesos y muchas veces genera incomprensiones y discusiones que atentan contra los objetivos de formar y compartir valores. Es importante destacar que las decisiones más importantes se toman en reuniones mensuales en las que participa casi toda la membresía del proyecto en la capital.

Experiencias en formación, comunicación e investigación

Para la formación hemos sido acompañados por el programa de Educación Popular que anima el Centro Memorial Martin Luther King. Al principio participábamos de sus talleres, y ahora, aunque no hemos renunciado a estos espacios, formamos en algunos de nosotros capacidades para garantizar la formación a lo interno, pues a veces es mayor la demanda de formación que los espacios externos a los que tenemos acceso.

La investigación en el proyecto surgió a partir de determinadas necesidades. Primero, la de un registro de la experiencia y el análisis del comportamiento de determinados indicadores como trabajo grupal, participación, comunicación, aprendizajes y coordinación. Segundo, la necesidad de evaluar y sistematizar procesos con mayor rigor, o analizar los imaginarios que del proyecto tenían los/as adolescentes con los que trabájabamos, o investigar que ocurría con ellos una vez que terminaban las experiencias. En la actualidad estamos enfocados en analizar el impacto que tiene Escaramujo en adolescentes, pero también en los propios coordinadores universitarios y en aquellas instituciones, comunidades o familias, en las que también se influye, aunque en menor medida.

La comunicación, tanto a lo interno como a lo externo, continúa siendo una asignatura pendiente, lo cual puede resultar irónico si se tiene en cuenta que parte importante de sus integrantes proceden de la Facultad de Comunicación. Demasiado tarde descubrimos que era necesario darnos a conocer pero no para anunciar lo que hacemos —de Martí aprendimos que las cosas se deben hacer sin que el mundo lo vea a uno pasar—, ni para obtener financiamientos (sin dejar estos de ser necesarios), sino darnos a conocer para poder diseñar estrategias de transformación con otros actores o instituciones implicadas en el desarrollo local o la transformación social de adolescentes en Cuba, y para lograr sensibilizar a más personas y sumar a otros/as a este noble y necesario empeño que hemos decidido acometer. En este sentido una buena práctica fue el diseño de una campaña de comunicación por el 5º Aniversario del proyecto, lo cual permitió llegar a espacios y personas con las que antes no habíamos coincidido y que favoreció la articulación con otras instituciones.

Hacia lo interno sí podemos mencionar buenas prácticas  diversas como, por ejemplo, socializar siempre cualquier información, tener actualizada una lista de correo, tener espacios en la web (un blog, cinco páginas y un grupo en Facebook, y un sitio web), realizar actividades festivas y/o excursiones, celebrar los aniversarios del proyecto en espacios con mística —recurso imprescindible en experiencias pensadas desde la Educación Popular—, así como reconocer a lo interno los resultados alcanzados por cualquier integrante de este grupo de amigas y amigos.

¿CONCLUSIONES?

El camino sigue y los nuevos aprendizajes aparecen día tras día. Para nosotros una buena práctica es también el hecho de seguir, después de siete años, creyendo y apostando por «vivir de preguntar», por cuestionarnos si la realidad puede o no cambiar, si nosotros/as podemos o no ser responsables de generar ese cambio. Debemos, podemos, creemos y soñamos con escuelas mejores. «Saber no puede ser lujo», no es una consigna vacía. Compartimos saberes y valores con estos/as adolescentes.

Nos decimos «de la rosa y de la mar» porque unimos en nuestro accionar diario dos mundos aparentemente divorciados: el académico universitario y el mundo de «a pie», muchas veces marginado. Por eso no podemos desprendernos de la pasión, ni cansarnos de caminar.

 

Notas

[1] Romero, R. (2010). Del interés a la implicación. Tesis de licenciatura en Periodismo. Facultad de Comunicación. Universidad de La Habana.

[2] Romero, R. (2015). Educomunicación popular: camino que se abre paso desde Cuba, en revista Estudios del Desarrollo Social: Cuba y América, Vol. 3, No. 3, Septiembre-Diciembre.

Cuando lo ínfimo se hace extraordinario

Por Lisandra Ronquillo Urgellés

Ella quiso ser periodista, y no en el sentido frívolo de marcar esta u otra opción en la boleta de 12 grado. Quería escribir, soñar, alentar las verdades que necesitaban ser dichas, conocerlas, hacerlas suyas. Ella quiso ser periodista y lo hizo. Empacó las maletas un día y salió de Morón para ir a estudiar a la Universidad de Camagüey. Observó, se hizo preguntas, se cuestionó ciertas realidades y decidió transformarlas.

En primer año conoció a Lísabell Sánchez, la «profe» de Teoría de la Comunicación, y desde entonces quedó prendada de la educación popular. En ese semestre entraron las dos juntas a Escaramujo. Una semana, 7 días en Ignacio Agramonte, fueron suficientes para comprender que en las Escuelas de Formación Integral — de conducta — existen, como se dice por ahí, adolescentes que cometen delitos, viven en barrios marginales y tienen familias complejas y disfuncionales. Sin embargo, también percibió que algunos, como ella quiso alguna vez, ansiaban ser periodistas, médicos, psicólogos, o realizar cualquier «pinchita» para ayudar a la pura, el puro, la abuela, sus seres queridos.

Amanda Tamayo piensa en el proyecto Escaramujo y lo primero que viene a su mente no es, paradójicamente, un taller, sino la sensación de formar parte, de significar algo para los adolescentes en las tardes. «Para ayudar nos sentábamos todos a escoger el arroz del comedor escuchando al dúo Buena Fe, mientras los muchachos conversaban con nosotros por las ventanas o nos pedían que los viéramos jugar al fútbol.

«La primera vez que fui a la EFI Ignacio Agramonte tenía 18 años y dije que tenía 20, porque el tema de la edad me preocupaba. Tenía mucho miedo de no caerles bien a los muchachos, porque tengo una personalidad seria e introvertida. Por lo demás, me impactó un poco la rigidez de la vida en la escuela. Estaba nerviosa…».

EL DÍA A DÍA

En el hablar popular a las escuelas de conducta se les denominaba «combinaditos». Si nos guiáramos por tal denominación, obviamente se relacionarían los estrictos horarios y reglas de una cárcel con los de estas instituciones de adolescentes. Eso no es del todo cierto. Los que ingresan a estos centros no suelen ser vistos por la sociedad como jóvenes víctimas de sus entornos sociales, esos que los han llevado a sobrevivir siguiendo las leyes de la calle. Ante los ojos de la opinión pública y hasta del barrio, muchas veces se les ve como ladrones, prostitutas, delincuentes, «elementos». Las EFI intentan sacarlos de los universos marginales a los que están acostumbrados.

«Existen muchos prejuicios al respecto — dice Amanda — pero la triste realidad es que muchos de esos niños están mejor ahí que en sus casas. Es una escuela cuya rutina es bastante apegada al estilo de vida militar, pero no dista tanto de una escuela normal. Tienen clases, hacen deportes, comen tres veces al día, reciben meriendas. Allí tienen enfermería, recreación una vez al mes, visitas familiares.

«Los acompañan uno o dos oficiales diariamente y tienen un instructor o maestro guía. Se les aplican castigos, como en casa, pero nunca de índole corporal. Yo creo que lo que falta es trabajo de promoción de las relaciones interpersonales, la empatía, la igualdad de género, la violencia, la salud sexual y otros temas que no cubren las clases. Una carencia que viene a suplir Escaramujo, pero todavía de manera muy insuficiente».

¿Y qué sucede después de salir de estas instituciones?

«En la realidad a la que ellos pertenecen mamá y papá no suelen estar presentes, la calle es la escuela, la delincuencia y la violencia se normalizan, y los valores morales están de cabeza. Eso no lo curan las escuelas, ni las EFI, ni la policía. Los niños solo son un síntoma, la comunidad en la que crecen, y a la que vuelven al salir de la EFI, es la enfermedad».

«Son muchachos que creen que mi vida (ir a una universidad, hacerse profesional) es algo distante, como de otro universo. Su reinserción depende de cuánto añoren su propia emancipación y de que superen la inercia que provocan los ambientes sociales en los que crecen, que aprendan a conocerlos y cuestionarlos. La educación popular, confío, es la única o la más eficiente manera de ayudarlos a cuestionarse su vida. En eso la EFI debería influir».

EL TALLER

La primera vez que Amanda se paró ante un aula fue en la EFI Ignacio Agramonte, de Camagüey. En ese momento maldijo su carácter introvertido, su timidez e incluso la hora en la que se apuntó a aquel proyecto edocomunicativo llamado Escaramujo. Estaba totalmente fuera de su zona de confort, de pie frente a un grupo de muchachos cuyas miradas variaban entre la indiferencia de algunos, el interés de otros, y los ojos retadores de los más rebeldes marcando territorio.

¿Se detuvo? No, para nada, y entonces comenzó a hablar de todo un poco, sobre el audiovisual, las historias, los planos, el periodismo, la vida…

«Conocí muchachos sensibles, muchachos que desconfiaban de nosotros, otros muy faltos de cariño, o violentos, o muy graciosos, confianzudos, distantes, inteligentísimos, un poco mentirosos. Sin duda sus historias han sido en parte desgarradoras, pero recuerdo uno en especial que lo único que quería era volver a su casa y no preocupar más a sus abuelos, un par de ancianos que lo criaban desde hacía mucho. Si bien comprometerlos es difícil, cuando la escuela colabora, y se identifican líderes positivos, salen muy buenas reflexiones».

Escaramujo nació el 10 de enero de 2010, cuando en la Escuela de Formación Integral José Martí, en La Habana, se inició el primer taller de comunicación audiovisual sustentado en la metodología de la Educación Popular. Desde entonces el proyecto busca contribuir al desarrollo psicosocial de niñas, niños y adolescentes en Cuba, fundamentalmente en aquellos y aquellas que viven en condiciones de vulnerabilidad social.

«Los talleres audiovisuales son realmente un pretexto. Empezamos con mostrarles cortos, teleplays, animados, todos con temáticas relativas a la empatía, el entramado barrio-familia-escuela, etc… Luego los animamos a contar historias con dibujos, fotos u otros medios de expresión. Pero el objetivo principal es que esas historias salgan de sus experiencias, para que, viéndolas así, en tercera persona, les hagan pensar».

Amanda quiso ser periodista y lo hizo, ahora trabaja en el periódico Invasor de Ciego de Ávila, su provincia natal. Ella consiguió ayudar a otros a través de la educación popular. Confiesa que antes de Escaramujo nunca había hecho algo tan atrevido, pero no se arrepiente, pues hasta ahora nada ha logrado hacerla sentir tan bien consigo misma que ese proyecto.

«Quisiera olvidar cualquier momento en que no comuniqué lo que debía adecuadamente, en que les impuse una línea de pensamiento, en que no los escuché, o en el que la técnica, la mística o la actividad grupal no funcionó, o se pareció a una clase común y corriente. Pero a la vez me alegra recordarlos y mejorar, porque la memoria al fin y al cabo es un mecanismo de supervivencia»

¿Y si tuvieras la oportunidad de invitar a otro universitario a formar parte de Escaramujo qué le dirías?

«Que puede cambiar cosas. Que, aunque no cambie nada, existe la ínfima posibilidad de que el hecho de conocerte haga que algún muchacho en conflicto se haga una pregunta que le desate una revolución interior. Y por esa pequeña posibilidad vale la pena luchar.

Resiliencia en adolescentes en situación de exclusión de la EFI José Martí

Publicado por primera vez en:
Hernández, Ana y Ortiz, Juliette (2017). «Resiliencia en adolescentes en situación de exclusión
de la EFI José Martí. Una mirada desde el Proyecto Escaramujo».  Alternativas Cubanas en Psicología.
Volumen 5. Número 14 mayo-agosto. ISSN 2017 – 5847, pp. 52-63.

Introducción

En los últimos años ha ido en aumento en nuestro país el índice de adolescentes que han cometido hechos que la ley tipifica como delitos, por lo que se torna una necesidad continuar con el estudio de este fenómeno, pero quizás desde una mirada diferente.

Desde diversas ciencias como la Psicología y el Derecho, las investigaciones en el tema de adolescentes que transgreden la ley, han tenido mayor énfasis en sus comportamientos, sus causas –psicológicas y/o sociales–, consecuencias, la caracterización de la esfera moral, su evaluación y diagnóstico así como, en la caracterización, desde el punto de vista psicográfico, de perfiles de personalidad y en las limitaciones en el trabajo de atención y prevención que realizan los oficiales del MININT.2

De esta manera, se dejan en un segundo plano las potencialidades y fortalezas que esos sujetos pudieran poseer, al decir de Licea (2011) aquellas “relacionadas con la creatividad, la necesidad de aprendizaje, la disposición para la acción, el establecimiento de redes de relaciones, la mayor autonomía, la posibilidad de participar de variadas formas” (p. 52), y a lo que podríamos agregar, además, aquellas relacionadas con disposiciones o tendencias resilientes, según las variables contextuales y las diferencias individuales en interacción con factores de riesgo y protectores. Por tanto, estudiar a esta población desde un enfoque de riesgo, no permite que se tomen en cuenta los factores intersubjetivos que subyacen a la comisión de hechos que la ley tipifica como delitos. De ahí la importancia de una propuesta diferente, que al menos intente acercarse a factores que tienen que ver con la vivencia, con las potencialidades no solo externas, sino también internas.

Un enfoque que permite este acercamiento, lo constituye el de resiliencia, el cual resulta una manera novedosa de entender y analizar la realidad, opuesta a los enfoques tradicionales de riesgo. Esta concepción coloca el énfasis en las potencialidades, capacidades y factores que permiten una adaptación exitosa de los individuos ante las adversidades del entorno. Desde las distintas áreas que abordan esta problemática en la psicología, resulta una propuesta que ofrece oportunidades para la búsqueda exitosa de soluciones a problemas o situaciones desfavorables, con las que tantos grupos humanos como individuos en particular, tienen que convivir.

Los estudios sobre este fenómeno se han centrado, en mayor medida, en su caracterización teórica y conceptualización. En el caso de las investigaciones, aquellas realizadas en nuestro país han sido diversas y con diferentes grupos de estudios,3 con una mirada de análisis mayormente desde la psicología clínica y, en menor medida, desde la psicología social.

En este sentido, se evidencia que en el terreno de la resiliencia resulta necesario el abordaje del tema en este grupo social, dado que puede aportar valiosos elementos para el trabajo que se lleva a cabo con él, si tenemos en cuenta que estos/as adolescentes se encuentran inmersos en un contexto desfavorable para el desarrollo de sus potencialidades y en una situación de exclusión social. Sin embargo, por el momento de su desarrollo personológico, cuentan con capacidades que, de ser trabajadas adecuadamente, pudieran revertir algunas de las problemáticas o, al menos, la significación que tiene en ellos/as.

Así, existe un acercamiento al tema desde esta perspectiva, aunque indirectamente, a partir de la labor que realiza el Proyecto Escaramujo,4 debido a que no se trabaja con la categoría resiliencia. Sin embargo, con el desarrollo de los talleres se potencian, por medio de la reflexión crítica, el diálogo, la participación y la sensibilización para la transformación, determinados aspectos que consideramos facilitadores de conductas resilientes, como las habilidades comunicativas, el control de las emociones, el adecuado manejo de las relaciones interpersonales, las aspiraciones futuras, la autoconfianza y el sentido del humor positivo. Con esto se pretende contribuir a la transformación de las prácticas y concepciones de los/as adolescentes.

Durante las experiencias previas del Proyecto en diferentes Escuelas de Formación Integral del país, han aflorado en los/as participantes, comportamientos diferentes a la dinámica de relación que revelan los/as oficiales del MININT con los/as que interactúan, lo que denota la existencia de potencialidades (por ejemplo: habilidades para la interacción social, confianza en sí mismos/as, trabajo en equipo y capacidad para dialogar con otros/as adolescentes, fortalecimiento de la autonomía en la búsqueda de soluciones a problemas de índole intragrupal, creatividad, desarrollo de capacidades expresivas individuales y colectivas, entre otras), que quizás no se tienen en cuenta en el trabajo que se realiza con ellos/as, o no lo suficientemente, y que ayudarían a una mejor preparación para su posterior reinserción en la sociedad, dado que retornan a un medio hostil, favorecedor de conductas inadecuadas, pero a las que se pueden sobreponer con un desarrollo apropiado de las capacidades resilientes.

Metodología

Para el presente trabajo nos planteamos como Problema de investigación: ¿Qué características presentan, los factores que inciden en la expresión de la capacidad de resiliencia, de un grupo de adolescentes en situación de exclusión social de la Escuela de Formación Integral “José Martí” de La Habana?

De acuerdo con estos elementos, se organizó el estudio a partir de los objetivos y el diseño metodológico en general que referimos a continuación:

Objetivo General:

Caracterizar los factores contribuyentes a la expresión de la capacidad de resiliencia de un grupo de adolescentes en situación de exclusión social de la Escuela de Formación Integral “José Martí” de La Habana, durante el transcurso del Proyecto Escaramujo.

Objetivos Específicos:

1. Explorar los factores individuales contribuyentes a la expresión de la capacidad de resiliencia en adolescentes en situación de exclusión social de la Escuela de Formación Integral “José Martí” de La Habana.
2. Explorar los factores del contexto contribuyentes a la expresión de la capacidad de resiliencia en adolescentes en situación de exclusión social de la Escuela de Formación Integral “José Martí” de La Habana.
3. Analizar las condiciones obstaculizadoras de la expresión de la capacidad de resiliencia en un grupo de adolescentes en situación de exclusión social de la Escuela de Formación Integral “José Martí” de La Habana.

Definición de la categoría de análisis y sus dimensiones

Entenderemos como situación de exclusión social, el hecho de que los/as adolescentes se encuentran en internamiento tras haber presentado una conducta social desajustada de manera reiterada, y haber sido evaluados/as junto con sus familias, a través de varios procesos que han demostrado su participación en la comisión de hechos que la ley tipifica como delito. En este escenario se evidencian un conjunto de factores que condicionan tal situación de exclusión, determinados por los límites de integración, la participación ciudadana, la ausencia de espacios de socialización potenciadores de un desarrollo personal favorecedor, así como otros elementos objetivos, externos a la vivencia de este grupo de adolescentes, que al considerarse como transgresores de la ley en internamiento, favorecen la expresión de conductas estigmatizantes y de discriminación, que pueden restringir su reinserción en la sociedad.

Resiliencia: enfrentamiento exitoso a la adversidad, en un contexto de amenazas significativas y situaciones de alto riesgo para el desarrollo del individuo, saliendo fortalecido incluso, de tales circunstancias, mediante la interacción de sus características individuales con las del entorno donde se desenvuelve.

Aspectos a trabajar

Factores individuales: factores o características del propio adolescente que influyen de manera favorable en la expresión de sus capacidades resilientes.

Factores del contexto: agentes de socialización y características del ambiente que influyen de manera favorable en la expresión de las capacidades resilientes de los/as adolescentes.

Condiciones obstaculizadoras de la expresión de la capacidad de resiliencia: ituaciones o aspectos que, tanto desde el punto de vista objetivo como subjetivo, afectan la capacidad de sobreponerse exitosamente a circunstancias adversas en las que los/as adolescentes se encuentran.

Condiciones objetivas: aquellas marcadas por el contexto –agentes de socialización– y el comportamiento propio de los/as adolescentes, que obstaculizan la expresión de la capacidad de resiliencia.

Condiciones subjetivas: percepción de autolimitación de los/as propios/as adolescentes, para sobreponerse exitosamente a situaciones adversas, a partir de las relaciones que establecen con su contexto, tanto a nivel macro como del micro medio en el que se insertan.

Grupo de estudio: Diez adolescentes en situación de exclusión social de la Escuela de Formación Integral (EFI) de La Habana “José Martí”.

Criterios de selección: Adolescentes que se encuentran en la etapa inicial de la atención integral en la Escuela de Formación Integral de La Habana, que hayan sido elegidos por la dirección de la escuela y que quieran integrar el Proyecto Escaramujo.

Caracterización del grupo y fundamentación de su selección

El grupo de estudio se constituyó por cinco muchachas y cinco muchachos que se encuentran en situación de exclusión social.

La selección de los/las adolescentes fue decisión de la dirección del centro, a partir de la demanda del equipo de trabajo.

Tipo de Metodología y su fundamentación

Se utilizó un enfoque cualitativo debido a la posibilidad que ofrece de describir, comprender e interpretar los fenómenos que suceden en la realidad de una manera natural, sin una manipulación o estimulación con respecto a esta. En este sentido es importante señalar que esta investigación se insertó en el Proyecto Escaramujo. Se pretende que sirva de base para una metodología de trabajo con este grupo de adolescentes, en función de las capacidades resilientes que presenten y que puedan ser potenciadas en ellos/as, a partir del trabajo que desarrolla el Proyecto. Desde esta lógica, entonces, y partiendo de su concepción teórico-metodológica, se tornó necesaria la utilización de la Educación Popular para el presente estudio, puesto que se busca descubrir la realidad desde la participación activa de los/as adolescentes, generando análisis y reflexiones que tienen como punto de partida sus experiencias e interacciones con otros sujetos para, de esta manera, lograr una transformación de su realidad, o del modo en que la perciben y comprenden.

Métodos, técnicas e instrumentos. Fundamentación

A partir de lo explicado con anterioridad se desprende la importancia de asumir la Investigación-Acción-Participativa (IAP) como método de investigación en el presente estudio, en tanto su doble función: educativa y transformadora.

Por otra parte, las técnicas e instrumentos utilizados fueron los siguientes:

1) Dispositivo grupal: Se utilizó el grupo focal como herramienta imprescindible, por la información que brinda sobre la temática que pretendemos investigar, porque permite a los participantes expresarse libremente y facilita la discusión y reflexión en el grupo, lo que puede contribuir a favorecer la expresividad, la imaginación, la creatividad y la motivación de sus miembros.

La organización y aplicación de las técnicas utilizadas a través del dispositivo grupal, responde a la lógica de la Educación Popular. Para ello se privilegió que, de manera general, el trabajo en los talleres partiera de una dinámica que favoreciera la participación e integración grupal, atendiendo a diferentes momentos fundamentales:

1. De trabajo individual para promover la autorreflexión.
2. De trabajo en subgrupos, para favorecer la participación de todos/as los/as adolescentes, la construcción colectiva, el trabajo en equipo, la corresponsabilidad, el respeto al otro, la confianza en el otro, la tolerancia.
3. De trabajo colectivo, para propiciar la comunicación mediante el diálogo, la reflexión, la construcción colectiva, el respeto al otro, la tolerancia, a través de debates desarrollados en plenaria.

Una técnica que se utilizó durante el desarrollo de los tres momentos fue la observación participante, para triangular y complementar la información obtenida a través de las diferentes técnicas.

2) Entrevista a expertos: Con el fin de indagar sobre el trabajo que realizan en la institución con los y las adolescentes que se encuentran internos/as en ella. Los expertos entrevistados fueron la directora de la institución y un oficial encargado del control de la disciplina de los/as internos/as.

3) Análisis documental: Utilizada para la revisión de los expedientes legales de los/as adolescentes y del reglamento de la institución, lo que servirá para un acercamiento previo a los miembros del grupo con los que desarrollaremos los talleres, así como al centro. Además, brinda la posibilidad de complementar información sobre los factores individuales y del contexto que inciden en la situación de exclusión de estos/as adolescentes, y que pueden ser favorecedores o no de la expresión de la capacidad de resiliencia.

Principales resultados de la investigación

En el presente apartado se presentarán los principales resultados obtenidos en esta investigación. El análisis seguirá el orden lógico de nuestros objetivos propuestos, y de cada una de las dimensiones e indicadores de la categoría presentada en el estudio:

De los factores individuales contribuyentes a la expresión de la capacidad de resiliencia en el grupo de adolescentes

En cuanto a los factores individuales se observó que los miembros de este grupo, aun cuando tienden a presentar una autovaloración inestructurada y dificultades en la autoestima, durante el desarrollo del Proyecto y en diferentes momentos, vimos que expresan reflexiones, acerca de sí, variadas, coherentes, que evidencian confianza en sí mismos/as, con elaboración personal; tienen disposición a cooperar y apoyarse mutuamente, relaciones interpersonales favorables entre ellos y ellas, aspiraciones futuras y reflexionan sobre sus comportamientos.

En este sentido encontramos en el grupo que, generalmente, realizan valoraciones de sí mismos/as tanto con características positivas como negativas, aunque le otorgan más importancia, en la mayoría de las ocasiones, a los rasgos positivos o que más les gusta de sí mismos/as. También se identifican con cualidades externas –positivas– de la personalidad, relacionadas con gustos, preferencias y características morales. Existen algunas frases que lo evidencian: si me compran seré buen amigo; Yo soy inteligente, honesta, sincera, amigable, compañera.

Lo anterior también habla de sus potencialidades, las que están centradas en lo que es importante para el adolescente en esta etapa, como por ejemplo garantizar la sociabilidad y la importancia que le conceden a la amistad, etc. Entonces, aquí se manifiestan cualidades que pueden favorecer la expresión de la capacidad de resiliencia, pues son capaces de valorarse positivamente desde acciones propias del período del desarrollo en el que se encuentran, como el baile, la música, la lealtad, la amistad, aun cuando estas características de la etapa sean extrínsecas al propio desarrollo personológico.

Asimismo, durante los debates en las sesiones, los miembros del grupo fueron capaces de expresar características negativas de sí mismos/as, que están condicionadas por su situación de exclusión social y por los hechos delictivos que han cometido. Algunas expresiones lo evidencian:

Desobediente por qué … Porque si no, no estarías aquí. Tú no eres inteligente, el que fuera inteligente de verdad … no estuviera aquí adentro. Además, estos rasgos o cualidades negativas que consideran que poseen pueden ser resultados de la influencia de la sociedad en su entorno más inmediato, o de los grupos sociales con los que se relacionan.

Sin embargo, también puede hacer referencia a que poseen un conocimiento de sí mismos/as, aun cuando el contenido no esté en sus potencialidades y refleje un pobre autoconocimiento, ya que para ellos/as el que es inteligente es aquel que comete los mismos hechos delictivos que ellos/as, pero con la diferencia de que se encuentran fuera de la EFI. Entonces, de forma latente se identifican potencialidades para trabajar la expresión de sus capacidades resilientes, pero se deben resignificar en cuanto a su contenido, pues se evidencia una distorsión relacionada con su significado moral, según los principios y los valores de nuestra sociedad. Como se observa, para el grupo llegar a la institución escolar constituye una situación adversa, porque les demuestra que no son lo suficientemente inteligentes como otros/as que continúan fuera de la escuela realizando actividades delictivas. Por lo tanto, se manifiesta que para ello/as el contenido de lo que es sobreponerse exitosamente a situaciones adversas, se contrapone con lo que plantea la literatura.

Es curioso el hecho de que la mayor parte del grupo refiera que no les gusta estar inmersos/as en circunstancias que impliquen violencia, por ejemplo discutir, que los/as maltraten o humillen, fajarse, el abuso. No obstante, vemos que algunos/as de estos/as sujetos realizan estos comportamientos.

Tal es el caso de RR, que no le gusta fajarse, pero su mayor problema en la escuela es ser agresivo; o RM, que no le gusta discutir, y su principal dificultad es precisamente esa. Esto muestra que probablemente ellos/as tienen la necesidad de poder tener recursos para la solución de conflictos desde una manera diferente; pero se evidencia como expectativa, no como realidad. Este es un factor que pudiera contribuir a la expresión de la capacidad de resiliencia si se trabajara intencionadamente para entrenar a estos/as adolescentes en la solución de conflictos, y que la escuela, en su intención de contribuir a la reinserción social, prestara atención a estos aspectos. Quizás también esa no correspondencia entre los comportamientos de estos/as adolescentes y lo que realmente prefieren, nos puede develar que ellos/as no quisieran vivir en un ambiente de conflictos, pero que no cuentan con recursos personológicos para lidiar de manera diferente, con situaciones en las que están inmersos/as.

Por otra parte, observamos que los/as adolescentes fueron capaces de reconocer que presentan determinadas problemáticas, relacionadas con dificultades en sus relaciones interpersonales, sobre todo en los marcos de la institución (no tener más confianza con sus padres, malas relaciones entre hembras y varones, malos tratos de los profesores), y con su situación de internamiento. En tanto, entre las causas que responden más a lo que constituye para ellos su problema central –estar internos en la EFI–, se encuentran, en primer lugar, aquellas que tienen que ver con la influencia de criterios externos que regulan su comportamiento (por embullo por dejarme guiar, hemos hecho malas cosas. Nos sentimos presionados por los demás, por guapería y querer tener fama), característica típica de la etapa de la adolescencia en la que se encuentran. También encontramos aquellos que se relacionan con criterios internos que regulan sus propias conductas (no oír consejo, no hacer caso). Esto muestra cómo características que son propias de la edad se exacerban o se hiperbolizan de tal manera que los/as conduce a cometer hechos que los/as ponen en situación de mayor vulnerabilidad, por querer tener reconocimiento social, por la presión de otras personas, por embullo. Sin embargo, el grupo es capaz de reconocer esta situación, por lo que esto refleja su autocrítica y su autoconocimiento, factores favorecedores de la expresión de la capacidad de resiliencia.

En cuanto a las habilidades comunicativas que los/as integrantes del grupo expresaron para comunicarse en los espacios de las dinámicas grupales, encontramos que supieron defender las opiniones y expresar emociones, a través de la emisión de sus puntos de vista, ideas, sentimientos acerca de los temas debatidos, sobre sí mismos/as; sin rigidez ni imponiendo su opinión sobre la de los/as demás, y con cortesía y amabilidad.

Si bien es cierto que durante los primeros encuentros, sobre todo en la primera semana, los/as adolescentes intentaban imponer sus criterios o no aceptaban el de los/as demás cuando discrepaban del suyo, luego con el desarrollo del proceso esta situación se transformó favorablemente. Sin embargo, no dejaron de manifestarse las burlas, las ofensas y el maltrato verbal en algunos casos, aunque no fue un elemento sobresaliente, aun cuando no se demostraron expresiones de afecto.

De manera general en el grupo existió una buena disposición para la realización de actividades en conjunto, a cooperar, a ayudarse mutuamente, que se fue desarrollando durante el transcurso del Proyecto.

Todas las circunstancias anteriores permitieron que las relaciones con los coetáneos fueran favorables, quizás igualmente influenciado por el hecho de que en la institución escolar, la violencia entre los/as estudiantes constituye una indisciplina grave. También aprendieron a trabajar en equipo, a llegar a un consenso de criterios y a establecer diálogos que permitieron la realización exitosa de las actividades propuestas por el equipo de coordinación, como por ejemplo los dibujos colectivos, las dramatizaciones, redactar la historia que constituiría el producto comunicativo final, así como las filmaciones. Esto evidencia que cuentan con recursos personológicos favorecedores de la expresión de la capacidad de resiliencia, y sobre los cuales la institución escolar puede incidir intencionalmente en la labor que desempeña.

En cuanto a las aspiraciones futuras, a partir de los talleres y de la revisión de expedientes, encontramos que, en lo referido al contenido, mayormente están orientadas a la esfera laboral. No obstante, algunos no tienen claro en qué les gustaría trabajar, aunque sí manifiestan este deseo o aspiración. La mayor parte de tales profesiones tienen un prestigio a nivel social, lo que es típico en esta etapa del desarrollo, como se plantea en la literatura, y que, además, para otros/as la elección de la futura profesión no ocupa un lugar importante en sus reflexiones ni un contenido central en sus motivaciones. De este modo, se evidencia una tendencia hacia la superación profesional y hacia la transformación de su realidad actual.

De los factores del contexto contribuyentes a la expresión de la capacidad de resiliencia en el grupo de adolescentes

Referido a los factores del contexto existen, a nivel macrosocial, como se plantea en la literatura, un marco jurídico protector de derechos, a partir de determinadas leyes en la legislación cubana, entre ellas el Código de la Niñez y la Juventud, la Convención de Derechos del Niño y del Adolescente, el Código Penal y el Decreto-Ley no.64. También como política del Estado, en las comunidades se encuentran el gobierno local, los talleres de transformación, las casas de cultura, entre otras instituciones sociales. Todas estas legislaciones e instituciones pudieran ser favorecedoras de la expresión de las capacidades resilientes, de trabajar de forma articulada e integrada.

Asimismo, a nivel de la institución escolar (EFI), existe este marco jurídico o apoyo social, pues los/as adolescentes cuentan con un Reglamento Disciplinario que respalda sus derechos, como los relacionados con una alimentación adecuada, una higiene, la participación en diferentes actividades.

Igualmente, los expertos entrevistados comentan que entre las actividades en las que se insertan están los encuentros deportivos, los talleres de oficio, de artes manuales, excursiones, actividades culturales, y entre los proyectos están La Colmenita, Bahía de La Habana y Escaramujo; porque, según palabras de la directora de la institución, la vinculación de ellos en cualquier actividad socialmente útil, o deportiva, cultural o recreativa los ayuda a la transformación de sus conductas.

En la EFI también se toman en cuenta las características positivas de los/as estudiantes mediante una estrategia de intervención que se realiza cuando ingresan a la escuela, a partir de la información ofrecida por el Centro de Evaluación, Atención y Orientación a Menores (CEAOM). En este lugar se indaga sobre las principales necesidades, dificultades y potencialidades de los/as adolescentes y, en base a ellas, se diseña y lleva a cabo la estrategia de intervención. No obstante, debemos destacar como debilidad que dichas potencialidades se centran en cualidades externas de la personalidad, y no en procesos y particularidades psicológicas.

Si, por otro lado, nos centramos más en un nivel individual, encontramos que para el grupo de estudio quizás esta institución pueda tributar a la transformación de sus prácticas sociales y convertirse en un medio para su reinserción en la sociedad. A través de su vínculo en variadas actividades pueden originar, resignificar y/o fortalecerse en ellos y ellas, aspiraciones futuras relacionadas con la esfera profesional y no con la comisión de hechos delictivos. Así, colocan una mirada hacia ellos/as mismos/as no siendo delincuentes en el futuro, sino siendo, por ejemplo, deportista, carpintero, veterinaria, estilista.

Con relación a la familia, en un primer momento en el grupo se proyectó una imagen ideal referida a este agente de socialización, y fueron realzadas las figuras materna y paterna. Hay momentos en donde se evidencia: se preocupan por mí; me dan consejos; me ayudan. Esta información igualmente pudiera mostrar necesidades afectivas y deseos latentes en el grupo de adolescente, en lo que también puede influir su situación de exclusión social, al encontrarse en internamiento.

Es importante señalar que en sus prácticas cotidianas, probablemente los miembros del grupo desarrollen capacidades resilientes, pero no para insertarse en la sociedad, sino en sus grupos específicos de pertenencia, quizás a partir de percibirlos como una red de apoyo informal. En nuestra investigación se evidencia que sí poseen recursos personológicos y del contexto porque, por ejemplo, el grupo es favorecedor, es donde se encuentra el apoyo. Sin embargo, ¿a qué grupo se hace referencia? A su grupo de iguales con los que se relacionan, a sus pandillas. Entonces, desde esta perspectiva, serían factores resilientes, pero no como plantea la teoría, ya que constituirían factores para sobrevivir exitosamente en esos grupos, y no para hacerlo en la sociedad en su conjunto. Por eso se deben tomar en cuenta estos elementos en el trabajo que se realiza con estos/as adolescentes, para resignificar estos contenidos y contribuir a su reinserción en la sociedad por medio del desarrollo de estas capacidades.

Condiciones obstaculizadoras de la expresión de la capacidad de resiliencia en el grupo de adolescentes

En la presente investigación resulta necesario hacer referencia a aquellas situaciones o aspectos, tanto desde lo objetivo como lo subjetivo, que influyen de forma negativa en la expresión de la capacidad que tienen los y las adolescentes con los/las que se trabaja, de sobreponerse exitosamente a circunstancias adversas en las que se encuentran. En el grupo de estudio estas condiciones se encontraron presentes.

En el caso de las condiciones objetivas, se encuentra la comunidad, donde algunos/as adolescentes pertenecen a barrios5 con elevados índices de indicadores de desajuste social. Por ejemplo: violencia física –golpes, asesinatos, lesiones– o verbal, amenazas, escándalos, tráfico y consumo de drogas, alcoholismo, corrupción de menores, robos con fuerza y/o con violencia y venta de objetos robados. También se evidencian las relaciones con personas vinculadas a prácticas delictivas, y que los/as adolescentes tienen acceso al consumo de bebidas alcohólicas. Estas circunstancias influyen en que las relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad sean tensas, violentas, agresivas, y que exista rivalidad entre diferentes pandillas que viven en el barrio.

Como se plantea en la literatura, la relación que se establece entre los/as adolescentes y los miembros de su comunidad, ejerce una notable influencia en el desarrollo de su personalidad, lo que puede propiciar que lleguen a aceptar, como si fueran propios, modelos de comportamiento que sean legitimados desde la comunidad misma. Por tanto, todos los elementos anteriores, aunado al hecho de que los/as integrantes del grupo se encuentran todo el día en la calle –antes del llegar a la EFI–, puede contribuir a que se vinculen a hechos que la ley tipifica como delitos, como aquellos por los cuales se encuentran en la institución escolar.

Por otra parte encontramos a la familia. Hallamos, a partir de la revisión de expedientes, la pertenencia a familias disfuncionales, y a partir también de otras técnicas aplicadas –como las dinámicas grupales–, la pertenencia a familias con presencia de indicadores de desajuste social, como antecedentes delictivos, alcoholismo, conducta sexual desorganizada, escándalos, violencia física –golpes– o verbal, amenazas, la desvinculación laboral y el tráfico de drogas. Los elementos anteriores, así como el hecho de que las relaciones interpersonales entre los miembros de la familia tiendan a ser violentas, agresivas y conflictivas, con dificultades en las funciones y el proceso de comunicación; pueden conllevar y/o ser consecuencia de inadecuados estilos o métodos educativos utilizados por los padres o tutores, pues se encontró que en la mayoría de las familias de los miembros del grupo, se emplean métodos negligentes, permisivos, inconsistentes y los castigos, que pueden incluir la violencia física, como el caso de los golpes. También existe poco control sobre el comportamiento de los/as hijos/as, aun cuando ellos/as encuentran la manera de burlar la autoridad de sus padres, pues son características las fugas del hogar y la desobediencia.

Asimismo, encontramos en la familia abandono emocional, al menos por parte de alguna de las figuras paternas; que trae como consecuencia necesidades afectivas en estos/as adolescentes. Esto puede estar condicionando también una carencia espiritual en este grupo que, conjuntamente con la localización geográfica de los barrios a los que pertenecen los integrantes, la disfuncionalidad familiar y las carencias materiales, los/as pudiera colocar en una posición de desventaja social y constituir factores generadores de procesos de exclusión social, más allá de que, actualmente, se encuentren en internamiento.

De manera general, se manifiesta un vínculo en prácticas cotidianas de hechos que la ley tipifica como delitos. Por ejemplo, trasnochar, robo con violencia, lesiones, fugas del hogar, deambular, prostitución, malversación; información que se obtuvo a partir de los talleres y de la revisión de los expedientes. Asimismo, vemos que existe reincidencia en la comisión de delitos que pueden implicar no solo regresar a la EFI, sino llegar a prisión. Además, la revisión de expedientes mostró que la mayoría de los/as integrantes del grupo es reincidente en la EFI, lo que constituye una expresión de la naturalización de su vínculo en actividades delictivas.

Otra de las condiciones objetivas obstaculizadoras de la expresión de la capacidad de resiliencia es la escuela (EFI). Se puede ver que en la relación maestro-estudiante, en ocasiones, los profesores y oficiales se dirigen hacia los/as adolescentes de forma agresiva, con expresiones de violencia, por lo que esto pudiera llevar a la existencia de un clima psicológico tenso. Es una relación que tiende a ser conflictiva, si tenemos en cuenta que los/as estudiantes no están acostumbrados/as a que un agente externo controle sus comportamientos. Asimismo, en los estilos de comunicación no se evidencia la existencia de diálogo entre ambas partes, lo que también puede influir de manera desfavorable en esta relación.

Además, se emplean métodos educativos impositivos, autoritarios, con un elevado control sobre el comportamiento de los/as adolescente, así como castigos, tales como reportes, hacer cuclillas, estar parados por largos períodos de tiempo, limpiar, entre otros.

Desde la institución escolar también se ha de resaltar, como una condición objetiva, la percepción que sobre ellos/as, poseen las personas que se encargan de su reeducación y reinserción en la sociedad. En este caso, desde el discurso de los expertos entrevistados, se evidencia por momentos la visión estigmatizante que poseen sobre los/as adolescentes, al considerar que no son personas normales, como las otras personas. Esta percepción, incluso, puede condicionar el estilo de relaciones que establecen los/as oficiales y maestros/as con los/as estudiantes que se encuentran en internamiento.

Para estos/as adolescentes, como también se plantea en la literatura, resulta importante ocupar un lugar o aquel al que se aspira en el grupo de amigos, buscar reconocimiento por parte de ellos y pasar más tiempo con ellos que con su familia. Sin embargo, este grupo de coetáneos –referido al que se encuentra fuera de la EFI–, puede constituir también un agente de socialización obstaculizador de las capacidades resilientes en estos/as adolescentes, pues es en donde ellos/as realizan actividades transgresoras de las normas sociales, que tienen una intención marcada de daño, y que están pensadas e intencionadas con el fin de alcanzar un objetivo concreto para beneficio personal, aun cuando sea a costa del bienestar emocional, físico o material de otra persona.

Esto es un código que han aprendido, y que se relaciona con lo que sucede en la sociedad cubana actual, referido al individualismo; es decir, a un marcado énfasis en lo individual por encima de lo social.

Por otra parte, encontramos otras condiciones objetivas que, aunque constituyen regularidades del período etario en el que están, obstaculizan la expresión de la capacidad de resiliencia, desde un punto de vista individual. Una de ellas la constituye el hecho de que en el grupo, aun cuando existen aspiraciones futuras, los/as adolescentes no poseen una claridad entre estas, el nivel de elaboración, los medios y las circunstancias reales que permiten su consecución. Por tanto, tienden a no tener una estructuración. Otra es que tienden a presentar una autovaloración inestructurada y dificultades en la autoestima, pues en muchas ocasiones observamos un pobre conocimiento de sí, valoraciones negativas sobre sí mismos/as que evidencian falta de confianza –aun cuando tienden más a resaltar cualidades positivas–, y una pobre elaboración personal.

En el caso de las condiciones subjetivas, se encontró que el delito es un fenómeno naturalizado, no solo causado por necesidades económicas, sino como medio fácil para alcanzar las comodidades deseadas. Además, forma parte de las valoraciones que algunos/as adolescentes ofrecen sobre sí mismos/as.

Entonces, puede decirse que estos elementos están conllevando a dificultades en los procesos autovalorativos y en la autoestima, así como reflejan que los/as adolescentes pueden poseer un conocimiento limitado de su propias potencialidades. También esto pudiera ser causado por la pertenencia a barrios y familias con presencia de índices de indicadores de desajuste social, a su vínculo en actividades delictivas, y a que las valoraciones positivas que hacen sobre sí mismos/as son propias de la etapa de la adolescencia, pero extrínsecas a su desarrollo personológico, invisibilizándose, de esta forma, sus potencialidades intrínsecas.

El hecho de que en el grupo se evidencie que los/as participantes posean un conocimiento limitado de sus propias potencialidades, también puede estar condicionado por las valoraciones negativas con las que tienden a referirse sobre sí mismos/as, pues hay quienes se consideran delincuentes, o que pueden ser una influencia desfavorable para la sociedad, u otras características que se relacionan con la práctica de hechos delictivos. Esto también es resultado de la situación de exclusión social en la que se encuentran.

Todas estas situaciones pueden haber conllevado a que este grupo perciba el delito como un fenómeno natural –causado por necesidades económicas y/o como medio para ocupar ese lugar al que se aspira entre los coetáneos–, precisamente porque todas estas mismas condiciones y circunstancias, hacen que se vayan naturalizando las prácticas delictivas como procesos cotidianos que conforman las propias reglas de los grupos sociales en los que están insertados/as. También puede verse en este grupo una percepción de autoexclusión, condicionada por su situación actual de internamiento, pues subjetivan esta situación como sentirse presos, al compararse con este grupo social. Además, aun cuando para ellos/as resulta importante, en la escala social, la satisfacción de las necesidades económicas y materiales, observamos que se colocan en el nivel más bajo de la sociedad, basándose en su condición de internos en una EFI. Esta percepción de autoexclusión puede obstaculizar la expresión de su capacidad de resiliencia, en tanto es reflejo de una autovaloración y autoestima dañadas; porque colocan las causas de sus problemas en factores externos y de las relaciones interpersonales que establecen con los otros. Por otra parte, tienden a no tomar en cuenta sus dificultades al hacer una valoración de sí mismos exageradamente positiva, con un bajo nivel de autocrítica y elaboración personal.

A modo de conclusiones

En el grupo de adolescentes estudiados se manifiesta la existencia de factores individuales y del contexto, que resultan favorecedores de la expresión de la capacidad de resiliencia.

Dentro de las características de los factores individuales encontramos: Determinadas habilidades comunicativas tales como expresar emociones, defender las opiniones y las buenas relaciones con los coetáneos. Aspiraciones futuras orientadas a la esfera profesional. Capacidad de autocrítica, conocimiento de sí mismos/as, reflexiones en torno a sus propios comportamientos, disposición a cooperar y a apoyarse mutuamente.

Se evidencian factores del contexto potencialmente favorecedores, a partir de la existencia de un marco jurídico protector de derechos, tanto a nivel macro social como del micro medio donde se desarrollan (EFI), y de la percepción que poseen de la institución escolar y de sus familias. Algunos de los factores contribuyentes a la expresión de las capacidades resilientes en los/as adolescentes constituirían, en sus prácticas cotidianas, factores para sobrevivir exitosamente en los grupos sociales a los que pertenecen, más que para hacerlo en la sociedad en su conjunto.

Existen condiciones objetivas y subjetivas obstaculizadoras de la expresión de la capacidad de resiliencia en este grupo de adolescentes: Las condiciones objetivas están dadas por: la pertenencia a barrios con elevados índices de indicadores de desajuste social y las relaciones interpersonales agresivas entre los miembros de la comunidad; la pertenencia a familias disfuncionales y con presencia de indicadores de desajuste social; las relaciones interpersonales agresivas y conflictivas entre los miembros de la familia y la utilización de métodos o estilos educativos inadecuados por parte de sus padres; el vínculo en prácticas cotidianas de hechos que la ley tipifica como delitos; la carencia espiritual y material que los coloca en una posición de desventaja social; los grupos sociales a los que pertenecen; la existencia de un clima psicológico tenso en las relaciones interpersonales maestro-estudiante en la EFI; los estilos de comunicación donde priman las funciones regulativa e informativa en la institución escolar; el empleo de métodos educativos inadecuados; las relaciones estudiante-estudiante, que tienden a ser conflictivas y violentas; una autovaloración inestructurada y dificultades en la autoestima. Las condiciones subjetivas vienen dadas por: La naturalización del delito como fenómeno causado por necesidades económicas y/o como vía para lograr reconocimiento por parte de los grupos sociales a los que pertenecen; la tendencia a poseer un conocimiento limitado de sus propias potencialidades; la percepción de autoexclusión que poseen; las vivencias negativas en torno a su estancia en la EFI.

Referencias bibliográficas

• Calle, A. (2009). Resiliencia en Familias de Niños con Autismo (tesis de pregrado). Universidad de La Habana, Facultad de Psicología. La Habana, Cuba.
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• Licea, T. (2011). Desarrollo y participación adolescente. Una mirada desde la cooperación de UNICEF-Cuba en el ciclo 2008-2013. En: Delgado, D.; Fernández, J.; García, C.; García, F. y
• López, V. (2014). Cuadernos del CIPS 2011. Experiencias de investigación social en Cuba, 49-64. La Habana: Acuario. Núñez, C. (2013). Sobre la metodología de la educación popular. En: Romero, Ma. I.; Mirabal, A.; M. Alejandro; A. Dacal y J. Figueredo. Concepción y metodología de la educación popular: Formación en Educación Popular Acompañada a Distancia. Selección de lecturas, II. La Habana: Caminos. (55-74).
• Rodríguez, R. (2012). La Terapia Centrada en las Soluciones como una alternativa para el desarrollo de conductas resilientes (tesis de maestría). Universidad de La Habana, Facultad de Psicología. La Habana.
• Romero, R. (2013). La ruta del Escaramujo (tesis de maestría). Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. La Habana.
• S/A (s.f.). Reglamento Disciplinario de las EFI. (Soporte digital).

Notas

1 Artículo basado en la tesis: Ortiz, J. (2016). Resiliencia en adolescentes en situación de exclusión de la Escuela de Formación Integral “José Martí”. Una mirada desde el Proyecto Escaramujo (tesis de pregrado). Universidad de La Habana, Facultad de Psicología. La Habana.

2 Ministerio del Interior.

3 Por ejemplo, pacientes no psicóticos, individuos con creencias religiosas, familias de niños/as con autismo, entre otros.

4 Proyecto educomunicativo de las facultades de comunicación social y psicología de la Universidad de La Habana, que trabaja con adolescentes que han cometido hechos que la ley tipifica como delitos en distintas Escuelas de Formación Integral del país, desde el año 2010.
5 Por ejemplo: Buena Vista, Alamar, Los Sitios, San Leopoldo.

Muñeco

Por Lisandra Ronquillo Urgellés

1 Había una vez un niño

Nací en Cayo Hueso, en Centro Habana. De mi papá no les puedo contar mucho porque a Carmen no le gusta hablar de eso. Las pocas veces que le pregunté me formó tremenda cantaleta. Con lo poco que me contó mi abuela, y lo que dicen algunos vecinos, he ido atado cabos de esa historia.

Parece que se conocieron en pleno periodo especial. Él estaba en uno de sus «pases por buen comportamiento». Imagínate, sales del combinado el fin de semana y te encuentras a una mujer bachatosa y bailadora como la pura, y entonces te enredas. Mi mamá salió embarazada; fue a verlo incluso a la prisión, pero él decidió darle la espalda.

Cuando cumplió su condena, pasó un día por la casa; yo estaba para la escuela, tenía como seis años. Habló con mi mamá, tomó café y le dijo que se iba del país; eso me contó abuela.

Un día en el barrio, hablando ahí con los socios, alguien preguntó —tal vez lo hizo para hacerme sentir mal—. «Mi puro vive en la yuma», le respondí. Y Gustavo, un negro viejo de aquí de la cuadra, que conoce a todos los que han estado en cana, me dijo: «No sea comemierda, que su papá sigue preso y no va salir más nunca. Dicen que está en “kilo 7”, eso es máxima seguridad, allá en Camagüey».

Vaya, la verdad es que no me interesa mucho saber de él. Yo vivía en mi cuartico con Carmen —sí, porque ya mi abuela se murió cuando yo empezaba la secundaria— y allí vacilaba lo mío, jugaba a las bolas, trompo, a la manito; después andaba de bonche en bonche; mi mamá no me decía nada. Empecé a juntarme con el elemento del barrio, y terminé arrebatándole una cámara a un extranjero, tremendo empujón que le di, cayó de cara contra el contén.

2 La Escuela de Formación Integral y el proyecto Escaramujo

Amanda es bajita, y delgada, por eso cuando llegó a la Escuela de Formación Integral (EFI) casi nadie creía que venía con el grupo de universitarios del proyecto Escaramujo. Parecía una más entre los adolescentes que llegan a estos centros por mantener conductas desajustadas o cometer algún hecho tipificado como delito.

Desde el primero de los talleres, Muñeco le cayó un poco mal. No quería participar; saboteaba cualquier técnica de integración que proponían los jóvenes que coordinaban el espacio; se burlaba de sus compañeros cuando estos querían hablar o contaban algo de sus vidas; incluso, se sentaba fuera del círculo, alejado de los demás.

«Me gusta, de comida arroz frito, de postre el flan, color morado y sabor chocolate», así escribió en el pequeño papel que Amanda puso en sus manos. No entendía por qué una maestra quería saber aquello, ni que tenían que ver sus gustos con aprender a filmar o a hacer fotografías. En fin de cuentas había un montón de cosas que tampoco comprendía: qué hacían unos universitarios dando clases a muchachos como él que lo único que saben en fajarse, portarse mal, robar, deambular por ahí.

A Amanda siempre le han gustado los tatuajes; ha querido hacerse uno pero no  se decide dónde y menos qué. Nota enseguida que todos en el grupo tienen, incluso más de uno. Muñeco es el que más: dos lágrimas en la cara, el nombre de su mamá y el de su abuela en el brazo… dice que tiene otra figura, bastante abstracta, en la espalda.

Pasan los días y el grupo comienza a motivarse. El propio Muñeco está mucho más integrado a las actividades. En un clima de mayor confianza, admite: «Al principio me apunté por embullo; es mejor estar aquí que estar chapeando o limpiando los pasillos. Pero este cursito de Periodismo está chévere, la paso bien, aprendo cosas interesantes y me relaciono con mis compañeros».

Un día los jóvenes del proyecto Escaramujo coordinan una técnica en la que, cada adolescente debe hacerle por escrito un regalo a su compañero. Muñeco se alegró al recibir los suyos: «-Pórtate bien para que salgas conmigo de esta escuela. -Piensa que el respeto es lo principal de un hombrecillo sencillo y una mujercita como yo. -Amiguito, cuídate mucho. -Eres un buen muchacho y una bella persona».

Después de varias semanas de debate acerca de sus familias, barrios y la propia escuela, y tras aprender distintos tipos de movimientos de cámaras, planos y otros elementos de la realización audiovisual, el grupo de adolescentes se propuso contar su historia. «Tiene que ser un documental donde todos podamos participar como actores y periodistas», exigió Muñeco. Amanda comprendió que el adolescente había transitado finalmente, del interés a la implicación.

3 El documental

Llegué a la escuela con cierto temor. Esa era una realidad muy distinta a mi vida universitaria. De todos los procesos, el que más disfruté fue la realización del documental. Alternaron los roles y mientras uno era entrevistado, el otro hacía las preguntas. Trabajaron en parejas, Muñeco entrevistó a Claudia. Los dos estuvieron bastante comunicativos. Él, al finalizar la grabación, comentó que había omitido detalles de los delitos que había cometido porque realmente no le gustaba que esas cosas aparecieran en cámara. Por su parte, durante la entrevista a Claudia, sorprendió a todos al preguntarle por su intento de suicidio, algo que no se había mencionado nunca antes en las sesiones del taller.

En el guion, los adolescentes habían incluido el simulacro de robo con fuerza. Muñeco dio muchas ideas para los movimientos de cámara, incluso, cuando otros eran quienes tenían la cámara en la mano.

Cuando llegué a la casa, descargué los archivos de la cámara de video y me puse a verlos en la laptop del trabajo de mi mamá. Fui directo a su testimonio: «En el destacamento se vive una rivalidad tremenda, a veces hay desconsideración y falta de respecto entre nosotros mismos. No me gusta meterle el pie a los otros, ni las faltas de respeto. Yo lo que creo es que siempre se puede cambiar y que en la vida hay que saber comportarse de acuerdo con el lugar donde uno esté. En mi barrio hablo de una forma, actúo de una forma; ahora cuando salga y consiga un trabajo, si es con gente fina y elegante, yo tengo que portarme fino y elegante también. Ya casi tengo 17 años, ahora las cosas son muy diferentes, ya soy mayor de edad».

Corrí el video y revisé la parte en que hablaba del egreso: «Mi mamá ya habló en el Hospital Ameijeiras para un trabajito como técnico automotriz, y si no se puede, una plaza como camillero. Por la escuela me llevaron a conocer el lugar, y mis compañeros de trabajo son súper estelares. Tengo un jefe que también es bueno, nada, lo que tengo es que aprovechar esta oportunidad. Superarme para tener mis cosas, hasta que llegue a tener mi hijo y mi familia».

Después de ver todos los videos, tomé algunas notas en mi libreta: «Muñeco, vive en Cayo Hueso, Centro Habana, lleva un año y once meses en la escuela, egresará con 17 años. Come mucho. Dice que le gusta el pan con coquito y el flan».

4 La calle, el futuro, los estigmas

Hacía cuatro años que Amanda había participado del proyecto Escaramujo. Le hablé de mi proyecto de investigación sobre los procesos de reinserción social de los adolescentes en escuelas de conducta; ella me contó de su experiencia, y me puso en contacto con Muñeco, un joven de 21 años a quien ella conoció durante aquellos talleres.

Estaba mucho más delgado que en las fotos. Había crecido. Vestía un overol azul. Me contó que al salir de la EFI trabajó par de años en el Ameijeiras como camillero y ahora es albañil en una brigada de construcción. Me cuenta que el proceso de reinserción no fue nada fácil.

«A mí, en ningún momento nadie fue a brindarme apoyo, al contrario. Me metí por lo menos un año con la policía detrás de mí, tocándome la puerta, con citaciones; si robaban cerca de mi casa o se fajaban en la cuadra, enseguida iban a buscarme. Mi jefe de sector nunca hizo otra cosa que no fuera eso, nunca pasó a preguntar cómo tú estás, nunca me ayudó a buscar trabajo, los que he tenido los conseguí yo solo; y al principio, con la ayuda de los oficiales de Menores», comenta.

En Cuba existe un mecanismo que garantiza a los adolescentes que egresan de la EFI, una ubicación laboral o para continuar los estudios. Durante todo un año se les debe dar seguimiento por la Dirección de Menores del Ministerio del Interior, el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, el Ministerio de Educación. Los centros de estudio y de trabajo están en la obligación de recibirlos y ofrecerles un empleo que puedan desempeñar.

Cuando conversé con Carmen, la madre de Muñeco, comprendí que, como casi siempre, la realidad es mucho más rica. «Al principio los trabajadores sociales me dijeron que buscara unas cartas de la escuela, y que ellos me iban  a ayudar. Todo fue entre comillas. Pasar por la EFI es algo que te marca. Yo misma hice varias gestiones y nadie me resolvía. Te daban una luz apagada o te decían: «Mamá, él estuvo preso, aquí no puede trabajar».

En Cuba, según la ley, los menores de edad están despenalizados. Las modificaciones realizadas en las EFI persiguen formar a estos adolescentes desde una perspectiva integral para que continúen sus estudios o se formen en un oficio que les permita reinsertarse —o insertarse por primera vez— en la sociedad. No obstante a lo establecido, persisten los prejuicios, la estigmatización y el rechazo.

«Se pasa trabajo a veces hasta para buscarse una novia. Los padres le decían: no salgas con ese chiquito que es un presidiario, un delincuente, siempre está faja´o. En el trabajo la gente te recibe con una mala opinión. No se dan cuenta que un error lo comete cualquiera en la vida, y después, cuando tú les demuestras que no eres malo, que estás trabajando, que no tienen que llamarte la atención en nada, ya es tarde porque te hicieron pasar el mal rato».

Hace seis años de mi entrevista con Muñeco. Todavía vive en Centro Habana. Tiene una niña de cinco años que en este septiembre empezó prescolar. Me escribe por Facebook. Dice que es feliz: «Al fin salí bien, nunca caí preso, me he vuelto una persona muy trabajadora. La escuela no la extraño. A las muchachas que estudiaban conmigo allí, a esas sí me gustaría volver a verlas, seguro muchas han parido, pero deben seguir igual de lindas».

Mis nociones sobre Narrativas Transmedia

Por Idalis Ordóñez

Cuando cursaba 3er. año de mi carrera Comunicación Social tuve las primeras nociones de lo que son las narrativas transmedia (NT); sin embargo, no fue hasta el curso siguiente que decidí relacionar mi tesis de licenciatura con ese tema. Me llama la atención lo que el término encierra, pues es una forma de narrar historias, con matices atractivos que difieren completamente del modo tradicional de hacerlo: aquí los usuarios son consumidores, pero a la vez generadores de los contenidos que se publican en la red de manera espontánea.

Uno de los desafíos que muestra la actual sociedad de la información y las comunicaciones es el de presentar este nuevo consumidor (prosumidor) capaz de generar, difundir, producir y reproducir los contenidos afines a sus exigencias para la construcción de relatos. La red ha devenido un espacio de creación narrativa con autenticidad e impacto notable en el público. Nos encontramos en una etapa de tránsito donde ya hemos escapado de la comunicación lineal, atravesamos la comunicación interactiva y experimentamos la comunicación transmedia. La actual comunicación presenta un sentido más horizontal y abierto a modificaciones y cambios en tanto a los roles de usuarios/emisores/receptores.

Para mí ha sido un reto adentrarme en sus contenidos, pues las NT engloban muchas dimensiones.  Jenkins plantea que «son una forma de relato que se expande a través de muchos medios y plataformas de comunicación. Los usuarios cooperan activamente en el proceso de expansión transmedia. Ya sea escribiendo una ficción y colgándola en Fanfiction, o grabando una parodia y subiéndola a YouTube, los prosumidores del siglo XXI son activos militantes de las narrativas que les apasionan» (2009).

Resulta interesante cómo este tema puede resumirse en una fórmula. Según Scolari (2014) sería la siguiente:

IM + CPU = NT

IM: Industria de los medios

CPU: Cultura participativa de los usuarios

NT: Narrativas transmedia

Y así, continúa proponiendo fórmulas que pudieran ser el resumen de los estudios de otros investigadores, como por ejemplo, un antropólogo de la comunicación, inspirado por Michel de Certau, podría proponer otra fórmula basada en la oposición entre «estrategias» y «tácticas»:

EI + TU = NT

EI: Estrategia de la industria

TU: Tácticas de los usuarios

NT: Narrativas transmedia.

Ambas fórmulas, vistas desde el enfoque propio de la comunicación, toman a los medios y los usuarios como los sumandos, donde el resultado final de la suma lo constituye la Narrativa Transmedia.

Partiendo de ello, se puede afirmar que, como planteara Scolari que «en la actualidad casi no quedan actores de la comunicación que no estén pensando su producción en términos transmediáticos, desde la ficción hasta el documental, pasando por el periodismo, la publicidad y la comunicación política».

La narrativa transmedia no siempre nace de una cuidadosa planificación (transmedia estratégico), sino que se presenta como una expansión narrativa dictada por las condiciones favorables del ecosistema mediático; en otras palabras, los productores reaccionan a los inputs del entorno y expanden la historia hacia los medios y plataformas más convenientes (transmedia táctico) (Scolari, 2014).

La existencia de tantos dispositivos y pantallas desde los que contar y seguir a la vez las historias es un privilegio. Los consumidores persiguen nuevas experiencias que conecten con este mundo digital narrativo: profundas y participativas.

Puntos de encuentro existen entre la metodología de Escaramujo —proyecto educomunicativo al que me vinculé en primer año de la universidad—, y las narrativas transmedia. Uno de los más importantes es la participación. En el proyecto se insiste en que cada una de las acciones formativas, comunicativas o investigativas generen una participación sustantiva de aquellos que forman y tienen parte del proceso. En las NT se va creando un universo transmedia en torno a las historias, que evitan estas sean consumidas de forma lineal y permiten interactuar con estas en diversos momentos, canales y espacios.

El hecho de plantearme como tesis una campaña promocional para Escaramujo —basada en las narrativas transmedia—, hizo que me trazara como objetivo motivar a la comunidad universitaria cubana a participar del trabajo de transformación social que impulsa el proyecto. Ahora mismo mi meta personal es que ese público, sea usuario activo, codiseñador y cocreador de sus acciones comunicativas; un narrador activo de esta historia construida de forma colectiva.

Adolescentes transgresores de la ley en Cuba. Una mirada desde la resiliencia

Publicado por primera vez en:
Ortiz, Juliette, Hernández, Ana y Cuello, Solanch (2017). «Adolescentes transgresores
de la ley en Cuba. Una mirada desde la resiliencia». Alternativas Cubanas en Psicología.
Volumen 5. Número 14 mayo-agosto. ISSN 2007 – 5847, pp. 45-51.

A modo de introducción

El tema de las transgresiones de la ley, históricamente se ha asociado a fenómenos de marginalidad, delincuencia, inadaptación social, exclusión, pobreza, entre otros. A pesar de ser un tema recurrente en las agendas sociales y políticas de las sociedades contemporáneas, aún constituye una asignatura pendiente a resolver. Su abordaje, ha estado asociado a estructuras de poder, ideologías y epistemologías que buscan encontrar las causas que la originan, así como los mecanismos de control social, emergentes y efectivos para contrarrestar los comportamientos asociados a dichas transgresiones.

En la época iluminista surge el contrato social, que tenía como función el control de la sociedad y la creación de determinadas leyes que la población debía cumplir obligatoriamente, y le permitía al Estado castigar a aquellos que transgredían la ley. Esto constituyó los primeros pasos para el surgimiento de diferentes escuelas que han estudiado el fenómeno en cuestión (Suárez, 2007). De este modo se destacan las escuelas clásica y neoclásica, el positivismo criminológico, las corrientes psicoanalítica y sociológica y la criminología crítica (Vasallo, 2001).

Sin embargo, cuando hurgamos al interior de cada una de estas posturas teóricas, se evidencia que no logran una explicación integral del fenómeno en cuestión. Centran sus análisis en uno u otro aspecto causal –biológico, psicológico, social–, que privilegian, en ocasiones, al individuo o a la sociedad, o bien al hecho delictivo y no al sujeto, en su complejidad contextual (Suárez, 2007; Vasallo, 2001).

Específicamente, en relación a los adolescentes transgresores de la ley, o que han cometido hechos que la ley tipifica como delito,1 tanto en nuestro país, como fuera de él, los estudios2 realizados develan diversas aristas desde los que han sido abordados, tanto desde las ciencias psicológicas como penales y/o sociológicas. Sin embargo, continúan siendo miradas dicotomizadas en su esencia, o centradas esencialmente en las carencias que posicionan a este grupo social en situación de transgresión.

Por tanto, el fenómeno se enraíza en su análisis, en posturas que no colocan en el centro las circunstancias que ponen en situación de transgresión a estos adolescentes. Mucho menos, develan potencialidades desde las cuales, pudiera revertirse el fenómeno, por parte de los sujetos de atención. Por el contrario, como eje central está la conducta de los individuos como fenómeno visible a resolver.

Entonces la transgresión, tal como hemos planteado, aparece asociada a la búsqueda de sus causas y consecuencias. También se han identificado estudios que buscan establecer una relación entre marginalidad y conductas delictivas, caracterización de factores individuales o características de la personalidad de los/as adolescentes que cometen hechos que la ley tipifica como delitos; las limitaciones de los órganos y agentes encargados de la atención, prevención y estrategias de su reinserción en la sociedad.

Por tales razones, el siguiente artículo pretende colocar la mirada de análisis en el estudio del fenómeno de la transgresión de la ley, desde una mirada diferente. En este sentido, es objetivo resaltar la utilización de la categoría resiliencia como una herramienta que puede ser utilizada para complementar el trabajo que se realiza con los/as adolescentes que han cometido hechos que la ley tipifica como delito.

De este modo, podrían rescatarse entonces, las fortalezas y potencialidades que los/as adolescentes pudieran poseer, y se podría contribuir a la transformación de sus prácticas sociales o de sus concepciones, y a una mejor preparación para su posterior reinserción en la sociedad.

Breve referencia teórica

El tema de la niñez, la adolescencia y la juventud en nuestro país, ha sido objeto de especial atención por parte del Estado desde el triunfo revolucionario. En este sentido, desde los primeros años de la Revolución, se promueven leyes en nuestra legislación que han garantizado la salud, educación, deporte, cultura, recreación y participación, lo que ha evidenciado la protección a estos grupos etarios. Así, podemos mencionar la Constitución de la República de Cuba, el Código de Familia, el Código de la Niñez y la Juventud, el Código del Trabajo, la Ley de la Maternidad de la trabajadora y el Código Penal. Además, se llevó a cabo un trabajo que se orientó hacia la prevención de la delincuencia, que incluyó la atención a niñas, niños y/o adolescentes comisores de hechos delictivos o que manifestaban, en algún grado, un desajuste en su conducta. Igualmente, se creó un sistema reeducativo y la posibilidad de la incorporación de estos/as menores a la sociedad. (Cabrera, 2012; Campoalegre y Portieles, 2011; Olivares, 2008; Rojas y Comendador, s.f.; Socorro, 2010; Suárez, 2007).

Todo lo anteriormente mencionado se complementa con la puesta en práctica del Decreto Ley no.64 de 1982 –actualmente en modificación–, el cual rompió con el esquema tradicional jurídico-penal existente hasta ese momento, pues antes del triunfo revolucionario no existía una legislación independiente a la jurisdicción penal para adultos, en el tratamiento de los/as menores que cometían actos que la ley tipificaba como delitos; es decir, no existía su despenalización, así como tampoco había ningún programa relacionado con la prevención de conductas delictivas en los/as menores. (Cabrera, 2012; Campoalegre y Portieles, 2011; Olivares, 2008; Rojas y Comendador, s.f.; Socorro, 2010; Suárez, 2007).

Para la atención diferenciada de estas personas, el Decreto Ley no.64 establece tres categorías donde serían atendidas, basándose en las características psicológicas y pedagógicas que presenten, para su posterior tratamiento. La primera de ellas abarca a los/as que presenten trastornos permanentes de la conducta o indisciplinas graves que, dada la complejidad del desajuste, dificulten el proceso de aprendizaje en las escuelas del Sistema Nacional de Educación. La segunda se refiere a aquellos/as con conductas disociales o hechos antisociales que no muestren gran peligrosidad, como por ejemplo: apropiaciones de objetos, escándalo público, daños intencionales o por imprudencia, maltratos de obras o lesiones que no tengan mayor entidad, de acuerdo al alcance de sus consecuencias. Para ambas categorías el tratamiento es llevado a cabo directamente por el MINED.3 Por último, la categoría III comprende a los/as que cometen actos antisociales de elevada peligrosidad para la sociedad, o hechos que la ley tipifica como delitos, así como los/as reincidentes en tales comportamientos, y los/as que manifiesten conductas desajustadas durante su atención en las escuelas especiales que rige el MINED. Aquellos/as que se encuentran en esta categoría, a diferencia de las anteriores, son atendido/as por el MININT4 (Hernández, 2010; Mesa, 2012; Romero, 2010).

En Cuba, debido a la naturaleza despenalizada del Sistema de Atención a Menores con Trastornos de Conducta, no se utiliza el término delincuencia de menores, sino el de menores con trastornos de conducta, que serían los niños, niñas y adolescentes –hasta 16 años– que presenten, en la esfera emocional-volitiva, alteraciones variadas y estables, resultantes “de la interacción dialéctica de factores negativos internos y  externos, lo que ocasiona dificultades, tanto en el aprendizaje como en las relaciones interpersonales, que se manifiestan en alteraciones del desarrollo de la personalidad y tienen un carácter reversible” (Campoalegre y Portieles, 2011, p.138).

No obstante, podemos cuestionarnos el hecho de relacionar solo los trastornos de conducta con la comisión de hechos delictivos, pues uno no constituye premisa para que tenga lugar el otro. Además, constantemente se refuerza la etiqueta que condiciona la exclusión de estos/as adolescentes –trastorno de conducta–, y solo se limita a la conducta, el análisis y comprensión de la transgresión de la ley por parte de los/as menores, por el hecho de ser lo visible. No se presta atención a otros aspectos subjetivos y del contexto que también influyen en la aparición de adolescentes con estas características.

En nuestro país, la Dirección de Menores rige los procesos de formación integral y se encarga, a nivel social, de prevenir, detectar y enfrentar hechos delictivos que son cometidos por la población infantojuvenil, así como proteger a las víctimas de los delitos (Compendio de funcionamiento interno de la Especialidad de Menores, s.f.; Romero, 2013). Una de sus áreas de trabajo es la de evaluación que, específicamente, se concreta en los Centros de Evaluación, Atención y Orientación a Menores (CEAOM). En este lugar varios especialistas –entre los que se encuentran psicólogos, educadores y psiquiatras–, cuando niños/as y/o adolescentes presentan desajustes en su conducta o incurren en hechos tipificados como delitos, se realizan estudios diagnósticos, los/as evalúan y confeccionan un expediente que posteriormente el Consejo de Atención a Menores (CAM) utilizará para tomar decisiones en cuanto a las medidas disciplinarias relacionadas con el/la menor (Hernández, 2010; Romero, 2010, 2012 y 2013).

Una de esas medidas puede ser el ingreso a una Escuela de Formación Integral (EFI),5 donde tiene lugar la mayor parte del trabajo educativo de la Dirección de Menores. Luego de la evaluación realizada por el CEAOM y ser avalado de forma legal por el CAM, el/la niño/a o adolescente puede ingresar en la EFI en dependencia de su conducta, la magnitud del hecho que cometió, y otras consideraciones del equipo evaluador (Romero, 2013).

Cuando los/as adolescentes llegan a la EFI transitan por un sistema compuesto por cuatro etapas: etapa inicial de atención integral, de desarrollo, de consolidación y de egreso. En la primera han de adaptarse a la escuela; en la segunda se logra cierta estabilidad en el tratamiento; en la tercera se pretende se consoliden los cambios obtenidos desde el punto de vista moral, actitudinal y conductual; en la cuarta se familiariza a los/as internos/as con el futuro colectivo estudiantil o laboral con el que se vinculará al egresar. El tiempo de permanencia en cada una de ellas es de tres meses como mínimo, y el paso de una a la otra estará determinado por los resultados que alcance el/la estudiante, y por la evaluación integral que se realice de su conducta. Las edades de los/as internos/as oscilan entre los 12 y 16 años (Alonso y Romero, 2015; Compendio de funcionamiento interno, s.f.; Jiménez, A., 2013; Menéndez y Romero, 2015; Romero, 2010 y 2012; Reglamento Disciplinario, s.f.; Romero, 2010, 2012 y 2013; Suárez, 2007).

La categoría resiliencia y su aporte al contexto de las Escuelas de Formación Integral

La categoría resiliencia constituye una invitación al contexto de las EFI –y de las instituciones asociadas a esta– a pensar desde una nueva mirada los procesos de reeducación y reinserción, que pudieran incidir de manera favorable en la transformación social de los/as adolescentes que se encuentran en la institución; a enriquecer y complementar dichos procesos, a favorecer y elevar la calidad así, como a la preparación de los/as internos/as para la reinserción social.

Desde esta categoría se mira al fenómeno en cuestión, es decir, adolescentes transgresores de la ley, desde un posicionamiento teórico y, por tanto, metodológico, cualitativamente diferente a la concepción que asume la EFI en el trabajo que desempeña.

Para lograr una mayor comprensión de lo anterior, debemos conocer que la misión o función esencial de este tipo de escuelas, es brindar una atención integral a aquellos/as adolescentes con desviaciones estables de su conducta social, y a la familia, en aras de lograr la satisfacción de sus necesidades educativas especiales –académicas y sociales-, la estimulación de sus potencialidades y la promoción de su desarrollo, así como, incidir en la formación de una personalidad acorde a las exigencias de nuestra sociedad, a través de la educación general, politécnica, ideológica, física, moral y estética, y una vez alcanzado esto, lograr su reinserción en la sociedad (Alonso y Romero, 2015; Jiménez, A., 2013; Menéndez y Romero, 2015; Reglamento Disciplinario de las EFI, s.f.; Romero, 2012 y 2013).

Además, es válido mencionar que la permanencia en esta institución es de carácter transitorio y estará en dependencia de la superación, evolución o variabilidad del comportamiento de los/as estudiantes, en relación a la conducta, desarrollo moral y condiciones que originaron su ingreso en ella (Alonso y Romero, 2015; Compendio de funcionamiento interno, s.f.; Menéndez y Romero, 2015; Reglamento Disciplinario, s.f.; Romero, 2010, 2012 y 2013).

A partir de los elementos antes mencionados, puede decirse entonces que en la labor que efectúa la escuela no se tienen en consideración los procesos intersubjetivos que están en la base de los comportamientos de los/as adolescentes, lo que no brinda, en muchos casos, posibilidades reales de cambio y de reinserción social y, consecuentemente, de fortalecer capacidades resilientes. Además, las potencialidades en las que se centra el trabajo que se realiza, tienden a ser externas al propio desarrollo psicológico, y no toma en cuenta los recursos internos –y también externos– que los/as adolescentes puedan tener. Asimismo, la escuela asume una posición conductista, de estímulo y castigo del comportamiento, en su relación con los/as adolescentes, invisibilizando aquellos procesos que permiten potenciar los recursos personológicos o resignificar lo que para ellos/as constituye el contexto donde se desarrollan para que, de esta manera, se puedan sobreponer a situaciones adversas.

Desde los contextos de la EFI se refuerza una moral formativa, en tanto los/as adolescentes aprenden a lidiar con dobles discursos en los que, por una parte, satisfagan las demandas de la institución en cuanto a develar comportamientos exitosos y, por otra, continúan estableciendo dinámicas de interacción con los/as demás que reflejan las mismas maneras que han aprendido durante sus vidas. De esta forma, no se desarrollan capacidades resilientes en los/as adolescentes que le permitan sobreponerse a circunstancias desfavorables de su contexto más global.

El trabajar de forma intencionada con la categoría resiliencia desde esta institución educativa, permitiría poner atención y/o rescatar las potencialidades y promocionarlas, sobre todo si tenemos en cuenta que regresan a los mismos contextos hostiles y de desventaja social, luego de su egreso.

De esta manera, la EFI puede prestar atención a qué recursos personológicos y psicológicos poseen los/as que se encuentran en internamiento, así como a aquellos recursos familiares, comunitarios y propios de la institución. Además, podría incidir intencionalmente sobre estos, en aras de conseguir una reinserción social de estos/as adolescentes que les permita sobreponerse de forma constructiva al riesgo y la vulnerabilidad social en la que se encuentran.

Trabajar desde la resiliencia en el contexto de las EFI no solo permitiría indagar sobre los factores individuales y del contexto contribuyentes a tal expresión, sino que se podrían promover, sobre todo los recursos internos, en tanto puede intencionarse el desarrollo de habilidades comunicativas y para la interacción social, el trabajo en equipo, la solución de conflictos, la responsabilidad, la confianza en el otro, el respeto al otro, la autoconfianza, la autoestima, la autocrítica, el autoconocimiento, la capacidad de dialogar y expresar sentimientos y emociones, el adecuado manejo de las relaciones interpersonales, entre otras características; y no solo limitarse al nivel comportamental en el tratamiento a este grupo social.6

En este trabajo se pueden hallar y potenciar factores protectores, lo que pudiera contribuir favorablemente al desarrollo de los/as adolescentes, sobre todo porque los/as prepara para hacer frente al mismo contexto donde están presente factores de riesgo para la expresión de capacidades resilientes, como mencionábamos antes. En este sentido, habría que decir que no es lograr sola o mayormente una estabilidad en el comportamiento, refiriéndonos propiamente a lo que es visible; sino incidir en la estabilidad de los recursos psicológicos y personológicos, vinculándolos también a los familiares y comunitarios con los que cuenten, de una forma integrada y articulada.

No obstante, es válido aclarar que tanto los factores protectores como los de riesgo no son iguales para todos los individuos, por lo que es importante la constante búsqueda de información en este sentido, y una labor que no solo implique o tome en cuenta lo grupal, la generalidad; sino también la individualidad de cada adolescente.

Conclusiones

El tratamiento a los adolescentes transgresores de la ley, desde nuestro contexto, está respaldado por políticas sociales que velan por el cumplimiento de los derechos de la infancia y la adolescencia de manera general. No obstante, a pesar de los intentos y esfuerzos que se realizan por su protección, encontramos que en la base de estas acciones descansan teorías de la desviación, las cuales responden a lógicas de poder hegemónicas que han marcado brechas de desigualdad social, bajo un modelo de base conductista que refuerza y coloca en posición de exclusión, a determinados individuos que se apartan de modelos normativos de las sociedades de las que forman parte. Aun cuando existen modelos de corte psicosocial o marxista que buscan la interrelación de las causas de las diferentes situaciones que se presenten, la mirada siempre recae en el resultado como objeto de análisis; es decir, en la conducta, y no en el proceso que conlleva a que se exprese determinado comportamiento –en este caso delictivo–.

En este sentido se pudieran identificar las teorías de la desviación como la base teórica, metodológica y práctica con que se operacionaliza y ejecuta, en los escenarios de las EFI. Esto favorece la expresión de una moral formativa, donde se hace énfasis en un cumplimiento externo a lo que está establecido. Sin embargo, los procesos psicológicos quedan contenidos en otro nivel, que se mantiene relegado a un segundo plano.

En los marcos de la institución los/as adolescentes aprenden a elaborar respuestas que sean favorables con el contexto evaluativo. Pero no se modifican sus elementos esenciales subjetivos, porque no se trabajan, ni se potencian las características resilientes para sobreponerse al contexto, al cual inevitablemente regresan.

Desde nuestra propuesta, se apuesta, por tanto, por una visión que no parta desde una concepción de conducta desviada, sino desde una posición de vulnerabilidad y exclusión social, ya que desde su análisis se puede abogar por procesos de inclusión.

La categoría resiliencia brinda herramientas que posibilitan entender, desde una nueva perspectiva, los procesos de reeducación y reinserción social de los/as adolescentes que han cometido hechos tipificados por la ley como delito. Desde esta mirada, se hace evidente la necesidad de cambio, por parte de las instituciones encargadas, en la atención que se brinda a estos/as adolescentes en el país, acorde a las características que se vislumbran en los marcos de nuestra sociedad actual.

 

Referencias bibliográficas

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Notas

1 Toda acción u omisión socialmente peligrosa, prohibida por la ley bajo conminación de una sanción penal. No se considera delito la acción u omisión que, aun reuniendo los elementos que lo constituyen, carecen de peligrosidad social por la escasa entidad de sus consecuencias y las condiciones personales de su autor. (Art. 8.1 del Código Penal vigente en Cuba).

2 Dentro de este vasto desarrollo investigativo en esta área, encontramos autores como: Abella, 2012; Canales, Fuentealba, Jiménez, Cottel y Agurto, 2008; Castillo, 2006; Castro, 2010; Fernández, 2014; Fraser, 2011; López, 2005; Mesa, 2012; Olivares, 2008; Pirez, 2011; Sanler, 1984; Socorro, 2010; Suárez, 2007; Tobar, 2009; Valdés, 2004; Valle, 2010; Varela, De La Iglesia, Rojas y Caputo, 2013; Vasallo, 2001; Vázquez, Mohamed-Mohand y Vilariño, 2008; Vidal, 2009.

3 Ministerio de Educación.

4 Ministerio del Interior.

5 Antiguos Centros de Reeducación de Menores.

6 En un estudio reciente realizado por las autoras, se develan estos aspectos antes mencionados, así como una predisposición de este grupo a potenciar cualidades resilientes, pero para sobrevivir a su contexto inmediato de interacciones cotidianas (Ver: Ortiz, 2016).